Мещерякова И.А. — доцент кафедры «Педагогическая психология»
Состояние неблагополучия в современной российской школе констатируется представителями всех профессиональных групп, имеющих прямое отношение к развитию, образованию и воспитанию подрастающего поколения — и самими педагогами, и медиками, и психологами.
Может быть, я сгущаю краски? Вряд ли. Напомню только один из множества страшных фактов: различными проверками установлено, что от 30 до 60% учащихся средней школы фактически не умеют читать (т.е. знают буквы и могут «прочитывать» слова, но не владеют смысловым чтением), что по международной терминологии квалифицируется как функциональная неграмотность. При этом необходимо иметь в виду, что эта функциональная неграмотность весьма в слабой степени отражена в школьных оценках и прочей статистике — не принято сейчас ставить годовые «двойки» и оставлять на второй год. Отягощающим обстоятельством является то, что все указанные явления происходят на фоне недекларируемого, но отмечаемого многими специалистами снижения уровня образовательных стандартов.
Одним из свидетельств этого неблагополучия является все возрастающая потребность в программах помощи детям с проблемами, связанными с развитием, обучением, здоровьем, социальной адаптацией. По свидетельству Л.А. Ясюковой, сегодня по скорректированным (т.е. облегченным по содержанию или растянутым по времени) программам обучается намного больше школьников, чем 15–20 лет назад. Растет число вспомогательных школ, классов выравнивания и поддержки, число детских дошкольных учреждений для детей с различными проблемами, специализированных психолого-медико-социальных центров. Это одновременно и хорошо, и плохо. Хорошо потому, что проблему не замалчивают, а пытаются решить. Плохо потому, что все попытки решения пока не слишком эффективны.
Проблема неуспеваемости — не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных — например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера. Исследования посвящены поиску причин, социокультурным, гендерным и пр. различиям, оценке эффективности предлагаемых программ помощи. Традиционно различают две основные группы неуспевающих детей: первую составляют ученики с небольшой задержкой умственного развития; вторую — дети с нормальным темпом психического развития. Для первых характерны низкие показатели интеллекта и низкая успеваемость, для вторых — высокие показатели интеллекта и низкая успеваемость. По авторитетному свидетельству А.Анастази, в 70-е годы прошедшего столетия «педагогов все больше волновало слишком большое число школьников, испытывающих трудности в обучении», и их озабоченность привела к тому, что эти годы «ознаменовались интенсивной разработкой программ по диагностике трудностей в обучении и методик по корригирующему обучению.
Попробую очень кратко охарактеризовать свое (и только свое!) видение современного состояния теоретической и практической разработки проблемы школьной неуспешности.
Во-первых, проблема школьной неуспешности гораздо обширней проблемы собственно неуспеваемости. Понятие неуспеваемости отражает неэффективность учебной деятельности — важной, но отнюдь не единственной составляющей того, что должна давать школа. Неуспешность может проявляться в недостижении не только образовательной, но и других целей школы. Анализ литературы по интересующей нас проблеме приводит к выводу об отсутствии содержательного единства в понимании того, кто же такой неуспевающий и кто такой неуспешный. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспеваемость». А.А. Бударный и У.Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один» и может определяться как несоответствие минимальным требованиям. Не секрет, что правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает». Нередко эти полишинельные хитрости представляются единственным реальным выходом, однако их следствием является размывание, девальвация не только понятия неуспеваемости, но и понятия успеваемости.
В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Как, к примеру, оценить достигнутый уровень социализации? Таким образом, мы должны констатировать, что понятия школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.
Во-вторых, нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении и его школьных проблем. Учителю и школьному психологу сложно ориентироваться в имеющейся литературе: один и тот же феномен — по понятным причинам — описывается с помощью разных терминов: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д. и т.п. К этому следует добавить терминологию относительно индивидуально-типологических особенностей детей, основанную на их обучении в различных классах — адаптации, здоровья, педагогической поддержки, углубленного выравнивания и т.д. и т.п. В англоязычной литературе применяются термины «трудности в обучении» и «специфические трудности в обучении». Первый обозначает затруднения в обучении, не связанные ни с умственной отсталостью, ни с задержкой психического развития, ни с нарушениями восприятия. При отставании в обучении, сочетаемом с такого рода явлениями (а также минимальными дисфункциями мозга, афазиями, алексией и т.п.) используют второй термин, однако оба они недостаточно определены.
В-третьих, в нашей стране исторически сложились и до настоящего времени являются наиболее теоретически разработанными два основных направления психологического изучения школьной неуспеваемости: типологическое (исследование типов неуспеваемости) и каузально-факторное (исследование причин и факторов неуспеваемости). До сих пор «работают» типы, выделенные П.П. Блонским, Л.С. Славиной, Н.И. Мурачковским. Однако применение этих типологий осложнено и ограничено тем, что они не подкреплены психодиагностическими методиками. Не утратили своего значения психологические анализы причин неуспеваемости в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова; Л.С. Славиной и др. Причины искать всегда важно и почти всегда сложно. При этом неуспеваемость редко обусловлена только одной причиной, чаще это целый комплекс нанизывающихся друг на друга, маскирующих и, как правило, усиливающих друг друга факторов. В этом конгломерате редко удается выделить одну наиболее существенную, устранение которой может позволить преодолеть неуспеваемость в целом, примеры чему можно найти в очень интересной и своеобразной работе Д.Б. Эльконина и Драгуновой. Тем не менее, педагоги довольно часто не знают истинных причин неуспеваемости и довольствуются типичными, мало что объясняющими фразами: «Он не хочет учиться», «Она больная» и «У него родители — придурки» (нам встречалось и такое и не только такое!!!). Чаще всего такого рода «объяснения» далеки от истины и создают иллюзию понимания ученика. В определенной мере этому способствует уровень рассмотрения проблемы в литературе, тяготение авторов к одному из двух полюсов: или предельно абстрактное описание неуспевающего (с точки зрения «типа» или «причины»), или рассмотрение особенностей конкретного неуспевающего в конкретной ситуации. Оба подхода не удовлетворяют всех информационных и прагматических потребностей практика. Заметим, что почти нет пособий, помогающих учителю осуществлять индивидуальную коррекционную работу. Исключение представляет система помощи Н.П. Локаловой, однако ее применение ограничено определенными причинами неуспешности ученика в первые годы обучения. Вместе с тем учителю и школьному психологу что-то и как-то приходится делать с не- и слабоуспевающими, и от этого «чего-то» во многом будет зависеть жизненный путь детей.
Чуть подробнее об анализе факторов, или причин, школьной неуспешности и академической неуспеваемости. Заметим, что именно выяснение причин неуспешности практики в первую очередь ожидают получить от науки, поскольку это составляет основу всей профилактики и помощи. Краткое резюме соответствующей литературы дает нам следующий список: психические факторы (неготовность к школе; замедленное психическое развитие, в первую очередь, когнитивных способностей; недостаточная учебная мотивация); нейросоматические факторы (соматические заболевания, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, минимальные мозговые дисфункции и т.п.); социальные факторы (в виде негативного влияния семьи, «улицы» и пр). Этот перечень, естественно, можно дополнять и систематизировать. Несмотря на то, что для целого ряда категорий учащихся можно выявить и охарактеризовать наиболее типичные причины, совершенно бесспорно, что школьная неуспешность конкретного ребенка может быть обусловлена различными причинами и их комбинациями, а потому требует тщательного обследования самого ребенка и его ближайшего окружения. В связи с этим я хотела бы обозначить некоторые аспекты проблем, которые, будучи весьма значимыми, хотя и не столь распространенными, как предыдущие, исследованы в меньшей степени, а потому нередко игнорируются в практической работе. При этом я намеренно ограничу область рассмотрения и не буду касаться собственно педагогических и макросоциальных причин школьной неуспешности.
В первую очередь отметим феномен недостаточной школьной успешности одаренных и талантливых детей — как в случаях специальной одаренности, так и в случаях высокого развития общих способностей. В области изучения личностных факторов неуспешности особый интерес вызывает сам характер связи учебной мотивации и успеваемости (представляется, что эта связь весьма неоднозначна), а также мотивация неучения (на мой взгляд, стоило бы, наряду с мотивацией учения, заняться исследованием мотивации неучения как активного или пассивного отказа от учебной деятельности). Помимо этого, было бы заманчиво получить четкие данные о влиянии дисгармонического развития ряда подструктур личности (неадекватность самооценки, гипер- и гипомотивированность, акцентуации, гиперактивность) на школьную неуспешность. Фактически, мы пока мало знаем о специфических особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сфер у современных хорошо-, плохо-, неуспевающих и «средних» учеников разных школьных возрастов. О влиянии соматического здоровья на школьную успешность говорят и пишут довольно много. В этой области выделю два пункта. Во-первых, необходимость разработки и реализации реальной помощи слабослышащему и слабовидящему ребенку, обучающемуся в обычной школе. Во-вторых, учет значимости Физического Я для становления личности подростка, влияние негативных переживаний, связанных с физическим обликом (физические дефекты, «некрасивость», избыточный вес и т.п.) на положение в школьном социуме и успеваемость. Среди недостаточно учитываемых причин неуспешности следует назвать крайне противоречивое и неоднозначное отношение к неуспевающим и неуспешным ученикам в школьном коллективе и вообще все многочисленные аспекты проблемы общения.
Еще одна проблема — динамичность действия причин: раз возникнув, они не остаются неизменными — наслаиваются, маскируются, компенсируются, декомпенсируются, отягощаются, элиминируются и т.д. Это обстоятельство представляется чрезвычайно важным. Во-первых, требуются обширные и глубокие исследования того, какие паттерны факторов школьной неуспешности наиболее типичны для современного школьника, с учетом возрастных и гендерных различий. Во-вторых, в практической работе с конкретными учащимися необходимо каждый раз пытаться выявить «первопричины» и все их следствия, которые, развиваясь, сами могут дорастать до статуса причин и иметь свои следствия — причины третьего порядка. Фактически, каждый случай неуспеваемости требует от школьного практического психолога не только выявления причин неуспеваемости, но выработки программы и осуществления индивидуальной психологической работы с учеником, а нередко организации конструктивного взаимодействия между учителем, учеником и родителями. Именно поэтому примерная схема работы с неуспешным учеником в самом общем виде может выглядеть так, как показано на рис. 1.
Проблемы успеваемости-неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецам, и само определение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости. Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости — это перевернутые причины успешности. Приводимый им список факторов, которые могут способствовать успешности учения, включает почти два десятка пунктов. Этот перечень несколько эклектичен (от необходимости награждать за успех до чистоты и порядка в школе) и далеко не полон, однако для нас его несомненным достоинством является попытка связать успешность обучения ребенка с характером его взаимоотношений с учителем. При этом удельный вес соответствующих факторов значителен (6 из 18), так что, несколько упрощая, можно считать, что на 33% успешность обучения определяется именно оптимальностью педагогического общения. Задачу педагога В.М. Лизинский видит в создании уважительного, толерантного, одинаково доброго отношения ко всем детям и, соответственно, недопустимости «срывания зла» на учащихся, приближения любимчиков, демонстрации неприязни или безразличия к кому-либо из учеников. Кроме того, ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь, и никто и ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблем и что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское «с