К.Бергман
1. Политическое образование: историко-политическое образование
“История – пустая болтовня,” – сказал Генри Форд I. Иногда есть поводы и причины предполагать, что это мнение очень широко распространено в обществе. Вопрос “Для чего (еще) история?” – отнюдь не риторический. В сфере политического образования он ставится со всей остротой – уже в основной школе.
Политическое образование немыслимо, даже бессмысленно без исторического образования. Политическое образование без способности и готовности к историческому размышлению противоречиво само по себе. Никто не может считаться политически образованным, если он не способен или не готов, с одной стороны, осваивать предысторию и исторически возникшее поле деятельности современных политических и общественных вызовов и, с другой стороны, представлять себе опыт, приобретенный и пережитый людьми раньше при условно сравнимых политических и общественных вызовах. Политическое образование, игнорирующее “историю” как особый способ обращения с современными вызовами, лишилось бы источника познания, возможности обучения и инстанции рефлексии, которые необходимы всегда, когда хотят действовать политически грамотно и, стало быть, политически разумно. Политическое образование всегда – историко-политическое образование. Без истории оно ценно только наполовину, в том числе и в основной школе.
Прописные истины? Возможно. Тем поразительнее то, что в теориях политического образования и в директивах для предметного урока данные о необходимости и возможности исторического обучения в основной школе, если они вообще приводятся, появляются исключительно скудно – как количественно, так и качественно. Большинство дидактических концепций и директив по предметному уроку – аспекту обществоведения – упоминают историю только случайно, ясно различимы больше из-за формы, чем из-за точки зрения, что историческое сознание и политическое образование неразрывно связаны и образуют необходимое единство. Они ориентированы подчеркнуто обществоведчески, а в отношении истории – индифферентны, игнорируют ее или в крайнем случае покровительственно благоволят ей.
2. Традиционные оговорки против изучения истории в основной школе
Существуют традиционные оговорки против изучения истории в основной школе – оговорки, которые десятилетиями некритично передаются дальше и так же живучи, как и элементы менталитета. Поэтому необходимы их более или менее подробное теоретическое обсуждение и создание дидактической концепции изучения истории, которая могла бы позволить отвести понятное, но ошибочное подозрение в том, что изучение истории, возможно, нацелено мимо интересов, претензий и потребностей детей и учителей. Надо назвать по меньшей мере три из этих оговорок.
Одни специалисты утверждают, что главное зло урока истории в основной школе – его “извращение”. Дети в основной школе, как говорилось и говорится снова и снова, не могут понять исторических связей и проявить интерес к истории как таковой, “эта история” им не по плечу и непонятна. Следствием такой оценки является то, что детей в основной школе, хотя они чрезвычайно заинтересованы в истории, надо избавить от истории, содействовать изучению истории разве только с неохотой и вместо этого передвинуть изучение истории на хронологический урок истории второй ступени I, который очень скоро становится нелюбимым.
Есть одна важная историческая причина для низкой оценки изучения истории в основной школе. Пока в конце 60-х – начале 70-х гг. не произошел рациональный поворот к предметному уроку, изучение истории в основной школе совершалось в рамках урока по краеведению. Он нес идеологическую нагрузку и, между прочим, служил и историческому преображению “Родины”, был лишен всех претензий на критику и едва ли включал политическое обучение, даже был направлен на деполитизацию. Жизненный мир “Родины” постигался и сообщался в рамках общего урока по краеведению как мир опыта. Здесь история была “историей немецкого благополучия” и подступом к историческим “медвежьим углам”. “Чувство духовных корней” должно было стать исторически насыщенным и связать детей с их “Родиной”. В сравнении с этим рациональный поворот при ведущих идеях “ориентации школьников” и “ориентации науки” привел к тому, что мир жизни и опыта детей стал критически рассматриваться как нуждающийся в изменениях и изменяемый в определенных границах. Особую ценность стали возлагать на политическое обучение в рамках критического обществоведения. Идеологически скомпрометированной историей во многом пренебрегали, хотя именно история делает возможным знание изменений и высказывания об опыте с изменениями.
Оговорки против изучения истории в основной школе могут возникнуть не в последнюю очередь из опыта с определенным пониманием истории и с определенным уроком истории. При таких оговорках под историей понимается бухгалтерская, хронологически организованная система знаний, которая бесчувственно регистрирует и инвентаризует опыт и страдания людей прошлого. Она характеризует как одинаково “интересные” чувства и, не заботясь о чувствах и потребностях людей нашего времени, отмечает все прошлое как одинаково “интересное” или сообщает его после идеологической селекции. В этом понимании урок истории есть мероприятие, на котором школьникам сообщается и требуется от них традиционное хронологически отсортированное “извлечение из истории” и тем самым – “знание, равнодушное к личности”, которое в конечном счете ставит вне критики современное как исторически установившееся.
3. Критика традиционных оговорок
Оговорка об “извращении” неверна по дидактическим и психологическим причинам, причем, как всегда в отношении психологических вопросов, приоритетом обладают дидактические причины.
Изменившиеся дети требуют нового изучения истории. Выросшие в обществе товаров и средств массовой информации дети основной школы в мире своей внешкольной жизни постоянно сталкиваются с “историей”, их окружающий мир до краев полон историей. В конечном счете история повсеместно представлена в средствах массовой информации, в публичных инсценировках, в рекламе, по поводу юбилеев. Она состоит не только из осколков дат, ориентированных на рынок элементов смысла, истории кампании завсегдатаев или будто бы нейтральной информации о прошлом. Она состоит и из представлений о пути мира, из допущений о движущих силах “истории”, из схем действий и клише, которые незаметно, но эффективно добавляются к историческому сознанию уже у учеников основной школы. Это историческое сознание содержит некоторые, если не многие элементы исторического безрассудства. Тот, кто противится или уклоняется от приобщения детей в основной школе к историческому сознанию, то есть не позволяет им упражняться в исторических вопросах, размышлениях и исследования, рискует тем, что эти “необученные” дети не сформируют важную способность к политическим действиям, что они впитают распространенные в обществе грубые исторические клише и будут падкими до неисторической аргументации. Тот, кто из страха перед “извращением” позволяет до поры до времени определять обучение истории внешкольным силам, должен считаться с крайне опасным для историко-политического образования “опозданием”, которое едва ли можно будет наверстать.
Психологически мотивированные оговорки не могут более сохраняться при современном состоянии психологического исследования. Они совершенно устарели, если изучение истории в основной школе выглядит совершенно иначе, чем на хронологически построенном уроке истории второй ступени I. В основной школе нет урока истории, как нет урока обществоведения или географии. Но “не разделенный на предметы” предметный урок – аспект обществоведения – должен дать детям возможность рассмотреть положение вещей и отношения между людьми с точки зрения элементарных обществоведческих, исторических и географических постановок вопросов и обучить их политически, исторически и географически. А это требует не только педагогической, но и особой предметной компетентности учителя. Дети в основной школе еще живут в допредметном мышлении, но у них уже есть “предметные” вопросы к действительности. После всего спонтанного опыта и исследований у них есть спонтанные исторические вопросы, интересы и потребности. Они в основной массе уже могут приобрести способности, которые необходимы, чтобы ответить на эти вопросы, удовлетворить эти интересы и потребности. После всех данных психологии о развитии мышления и языка и, в частности, сознания времени, действительности, историчности, способности к эмпатии или других измерений исторического сознания изучение истории в основной школе, пожалуй, вполне возможно и, кроме того, достойно содействия.
Изучение истории на уроке краеведения имело идеологические функции, подчинялось идеологическим намерениям и было отнюдь не “ориентированным на науку” и в конечном счете более ориентированным на государство, чем на школьников. Но это не может быть достаточной причиной для устойчивого недоверия к изучению истории. Никто сегодня больше не говорит об истории, которая объясняет “старое доброе время” ближайшей пространственной сферы и пренебрегает критическим, аналитическим и вдумчивым обращением с прошлыми действиями и страданиями людей. Теория исторического обучения незаметно освободилась от оков, которые связывают ее с государством и господствующими группами власти.
Представление о том, что история есть знание о прошлом, которое содержит в хронологически отсортированной форме доступные знания о прошлом, так же неверно, как и представление о том, что при изучении истории речь идет об изучении чужих знаний о прошлом. История – это больше и совсем иное, чем инвентарь неоспоримых дат и фактов. Урок истории (а в основной школе – изучение истории) не сводится к заучиванию будто бы нейтральных дат, фактов и другого материала, которые суть представления о прошлых действиях и страданиях людей.
История – это больше и совсем иное, чем бухгалтерия прошедших событий, еще поддающихся охвату и реконструкции. Скорее история есть всегда современное, схватывающее и связующее современность размышление о прошлых действиях и страданиях людей, включая получающиеся при этом результаты. История является постоянно возникающим в каждой ситуации критическим анализом того прошлого, которое для нас, в нашей ситуации, для нашей ориентации в нашей современности и для нашего будущего является или может стать важным и значительным. История – способ анализа действительности. Как и все “предметы”, она представляет собой определенные способы рассмотрения действительности, которые собственными постановками вопросов, средствами выражения, категориями и методами осваивают существенные элементы действительности. История – это всегда способ анализа действительности, который исходит из современных проблем, вызовов и потребностей и занимается этими проблемами, вызовами и потребностями совершенно особым, присущим только ей и отличающим ее от других предметов способом. Иначе говоря: история как современное размышление о прошлом есть особое обращение с современной ситуацией, в которой мы живем и в которой мы хотим сориентироваться.
Один пример. Бесспорно, что “Великое переселение народов”, наблюдающееся сейчас и ожидающееся в будущем2 , относится к важным вызовам времени. Протекающие и ожидающиеся миграции с Востока на Запад и с Юга на Север затронули чрезвычайные проблемы в странах происхождения и в странах цели. Эти переселенческие движения являются предметом многих научных дисциплин. Например, экономика спрашивает о трудностях и бремени, шансах и возможностях, которые вытекают из этих миграций для народного хозяйства. Социология спрашивает об общественных сдвигах и перегруппировках, которые приносят с собой миграции. Политология спрашивает о политических проблемах, которые возникают вследствие миграций. Психология спрашивает о психических реакциях людей, которые сталкиваются с большим количеством сначала чужих для них людей, о причинах и продолжительности расизма и ненависти к чужакам. Теология спрашивает о религиозных потребностях переселенцев и местных жителей. И другие науки спрашивают своим способом, анализируют своим способом, своими категориями и методами и приходят присущими им путями к выражению данной темы. Так же поступает и история. Она может служить дифференцированному анализу современного и обозримого вызова “миграций” двумя вопросами. Во-первых, она может дать сведения об исторических истоках этой интересующей нас в нашем обществе проблемы и своими высказываниями дать указания по разумному обращению с ней. Тот, кто не знает, каковы истоки этой проблемы и как она возникла, не может дать целесообразного ответа на нее. Во-вторых, история может спросить о том, какой опыт извлекали люди раньше из этих миграций и как “решались” исторически возникшие проблемы, с какими издержками и за чей счет, с какими опасностями и возможностями.
Тот, кто знаком с историей только как с историоведением и кто испытал историю в школе только как сообщение и заучивание равнодушных к личности объемов знаний, которые не отвечают на “грубые и лишенные привлекательности претензии” (Ницше) детей, будет иметь трудности с пониманием истории как деятельности, направленной на размышление о прошлом. И тем не менее все зависит от того, что мы понимаем историю как особый способ размышления о нашем положении, если мы хотим рационально обосновать изучение истории в основной школе.
4. Изучение истории в основной школе
Почему дети в основной школе должны “учить историю”? С самого начала должно было быть ясно, что они не обязаны подвергаться “уроку истории”, они не обязаны заучивать следующий поверхностной хронологии ряд дат, который всегда несет смысловую нагрузку. Изучение истории в основной школе является и должно быть райским садом урока истории. Урок истории во второй ступени I будет так долго означать изгнание из рая, пока он не обзаведется важными отличительными чертами изучения истории в основной школе.
5. Интересы, потребности и притязания детей
Сначала и прежде всег