| С. А. Шаповал Прочитавший название этой статьи подумает: "Наверное, речь пойдет о задачном методе обучения; скорее всего, на уроках литературы; это будет как-то связано с лингвистическими задачами (потому что только они называются самодостаточными)". Все правильно. Единственное, чего никак не удастся предугадать, - в каком значении автор употребляет понятие филологический. Существует много точек зрения на то, как соотносятся между собой литература, словесность и филология. Поэтому сразу договоримся о терминах. Филологию мы определяем, вслед за С.С. Аверинцевым, как "службу понимания", которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций" 1. В этой формулировке выражена одна из самых жгучих проблем методики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст только поводом для высказывания "собственного мнения" (иногда вполне шариковского: "Да не согласен я... с обоими"). Филолог - это как раз тот человек, который умеет анализировать, имеет собственное мнение и способен найти золотую середину. Филология, по С.С. Аверинцеву, "продолжает жить не как партикулярная "наука", по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему". Акцент на понятии филологический подход кажется нам чрезвычайно перспективным по многим причинам. Во-первых, это согласуется с положениями когнитивной пси-хологии, например, такими: "изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях", "в любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления" 2. Во-вторых, социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и разговорам о них. Вот уже и новейший философский словарь в статье "Чтение" констатирует: "Современное общество находится на этапе постиндустриального развития, для которого характерно новое информационное пространство, характеризующееся в том числе мощным развитием аудиовизуальных средств передачи информации. Последние оказывают существенное влияние на процессы чтения: с одной стороны, уводят от чтения, а с другой - позволяют получать информацию иными путями. Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком и ставят под вопрос существующую модель образования" 3. То мнение, что современный ученик-читатель действительно находится в других условиях, звучит все чаще: "Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-то время можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалось увлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. <...> Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый - это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, "по дайджестам" 4. Мы все знаем, что школьники не читают. Но выходы, которые называет М. Кронгауз, - "оба хуже". Первое, что придется сократить в школьной программе, - это как раз "Война и мир". Разве не жалко? А по пересказам изучать литературу и вовсе невозможно. Так, может быть, выход в том, чтобы осваивать именно филологический подход? То есть: на примере фрагментов разных входящих в программу произведений (в том числе "Войны и мира") учить тому, как "быть филологом", "работать филологом"? Это не революционная мысль, как может показаться. Именно она лежит в основе "читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание Читателя - потому, что, если ученики не хотят или не умеют читать, то дальнейший разговор о принципах преподавания литературы становится бессмысленным. "Читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию" и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ и методик. В психодидактике этому посвящены исследования авторского коллектива Г.Г. Граник 5. Перейти на филологический подход логично, в-третьих, и с административно-программной точки зрения: утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу в образовательную область, называющуюся филология. Однако программы "по филологии" нам не встречались 6, а существующие "интегративные" школьные учебники ориентированы на более узкую область - область словесности. Так что эта статья может дать повод для того, чтобы обсудить, возможна ли некая единая программа образовательной области "Филология" и какой она может быть. Проблема в том, что филология безгранична. Она "вбирает в свой кругозор всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного" и наиболее полно реализована, как отмечает С.С. Аверинцев, "в традиционной фигуре филолога-классика, совмещавшего в себе лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста". Ср. мнение Д.С. Лихачева: "Филология... требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, истории идей и т.п." После этих определений кажется абсолютно невозможным ввести в школьное образование такой предмет. Однако выход есть, потому что в самой филологии "на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", не допускающая ухода от его конкретности", и только на другом - "универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее". Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки "быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые: 1) работают с реальными текстами; 2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты должны содержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность); 3) обучают разным приемам и способам работы с текстам - тем, которыми владеют профессиональные филологи. Последнее - самое сложное, потому что никто, кажется, в явном виде не описал этих приемов; нам не попадалось такой "профессиограммы", где было бы четко сказано: филолог должен уметь то-то и то-то. Тем не менее жанр филологической задачи мы определяем исходя из названных критериев. Теперь разберемся в вопросе, почему это задачи и при чем здесь самодостаточность. Задачная форма предъявления учебного материала - это не просто модная примета современных педагогических технологий. С начала ХХ века известны задачи по лингвистике Бодуэна де Куртенэ, есть задачи по истории, по психологии, по ряду областей юриспруденции. Сейчас значительно возрос интерес к задачам по литературе: сборники "задач и упражнений", "вопросов и задач" разных авторов выходят все чаще. Но всегда ли это именно задачи? Если в учебном пособии собрано 3-5-10 стихотворений об осени, или 2-3-5 черновых вариантов одного эпизода из романа, и к такому набору дается задание типа "сравните", то это задача или нет? Если задача, то мы все действительно говорим прозой, только не знаем об этом. Потому что ничего нового в такой аналитической работе для словесника нет - она обычна. В недавнем прошлом "познавательной задачей по литературе" считался вообще любой вопрос, который задавался ученику, при этом иезуитски предполагалось, что ученик действительно что-то "решает" и высказывает свое мнение. В одной из статей 1972 г. приводится, например, такая "познавательная задача" по стихотворению А.С. Пушкина "Деревня": "Проанализируйте идейную направленность стихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональной силой?". Правильное решение этой задачи выглядит так: "Ученик А.: "Поэт выступает с резкой критикой крепостного права. Ему близки и дороги судьбы трудового народа. Но Пушкин не призывает к борьбе за освобождение крестьян. Он хочет увидеть рабство, падшее по манию царя". Ученица К.: "Многие строки стихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся над Россией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит среди полей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, что крепостники держатся лишь за счет грубого насилия". ...Все это уже даже и не смешно. Но нашей целью было не столько напомнить, где мы совсем недавно были и куда, может быть, идем, сколько подчеркнуть, что очень трудно, практически невозможно понять, что такое "задача по литературе". Если мы пойдем от анализа тех заданий, которые сами их авторы называют "задачами", и попытаемся все это обобщить и систематизировать - уверяем вас, мы запутаемся окончательно. Стоит, может быть, пойти другим путем: взяв за основу научное понятие задачи, наполнить его филологическим содержанием. В науке достаточно хорошо известно, что такое задача. Массив литературы, специально посвященной разным аспектам проблемы познавательных задач, гуманитарных задач, творческих, эвристических и т.п., огромен, но мы не можем сейчас углубляться в эту тему. В психологии творчества сформулированы основные требования к познавательным задачам: 1) принципиальная доступность решения; 2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое, относительно самостоятельное); 3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из их предыдущей жизни и опыта); 4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций, лишь одна из которых приводит к решению) 7. Именно эти требования положены в основу задач по лингвистике, которые полностью называются самодостаточными лингвистическими задачами. А.Н. Журинский видел изобретенный им тип задач как "воплощение идеи проблемного обучения" и ссылался на исследования Н.Г. Алексеева и Э.Г. Юдина в области психологии творчества: "Речь идет о том, чтобы "проиграть" выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения". Первую серию самодостаточных лингвистических задач создал А.А. Зализняк в 1963 г., их распространение связано с олимпиадами по лингвистике и математике для школьников в МГУ и РГГУ. Выпущено несколько сборников таких задач 8, о них много раз писала Е.В. Муравенко на страницах приложения "Русский язык" к газете "Первое сентября". Самодостаточные лингвистические задачи еще мало распространены в повседневной школьной практике. По нашему субъективному впечатлению, пока они воспринимаются как своеобразные головоломки, как некое "лакомство для ума". Кого-то отпугивают экзотические языки, на материале которых они построены, кому-то, наверное, кажется роскошью задача развития лингвистического мышления (тут с неграмотностью бы справиться). Между тем сам жанр самодостаточной лингвистической задачи - гениальная форма. Задачи можно использовать в любой момент учебного процесса, для их решения не требуется никаких специальных знаний - вообще ничего, кроме головы и мозгов в ней. Зато, если решать их систематически, "на выходе" может получиться ученик, который имеет представление о принципах строения языка как такового и умеет с ним обращаться почти как профессиональный лингвист. (Это в идеале. Но, если можно, реальность мы здесь обсуждать не будем.) Что привлекает в этих задачах? Во-первых, их самодостаточность. "Самодостаточность задач проявляется в том, что вся информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи", - пишет А.Н. Журинский. Хорошо бы иметь в своем арсенале такие задачи и по литературе. Они пригодились бы, когда приходишь на урок - а весь класс "не прочитал", их можно было бы давать в качестве индивидуального задания, как классного, так и домашнего... Во-вторых, к задачам всегда есть ответы, которые справедливо называются "Решения и комментарии" - они весьма подробны, информативны и очень "хитро" построены. Мы убеждены, что в ответах и заключается главная ценность таких задач. По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему "Правила употребления буквы "ять" в русском языке" ученику предлагается ряд слов с правильно расставленными этими буквами, чтобы он сам вывел правило, а потом применил его к написанию другого ряда слов. Задачная форма бросает вызов интеллекту (подобно тому как кроссвордная - вызов эрудиции). И дальше начинается самое интересное. Попытка решения, даже неудачная, - включает мотивацию. Становится интересно - не только сравнить свой ответ с правильным, но даже хотя бы узнать, а как там "на самом деле". И вот тут ученика ждет та же самая (по информативности!) лекция, только читает он ее уже совсем другими глазами. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому субъекту. Но мало того. "Ответы" представляют собой развернутые рассуждения, которые иллюстрируют ход решения, его этапы; показывают, на что надо обращать внимание, учат, как группировать материал, как построить гипотезу и проверить ее, и т.п. Приведем несколько примеров таких формулировок 9: "Прежде всего замечаем, что слова через ё и в старой орфографии пишутся через ё: тёмный, щёлка" (с. 92); "Сначала займемся расстановкой ударений" (с. 151); "Чтобы решить эту задачу, |