В последние годы в дидактику прочно вошло понятие компетентности как критерия эффективности педагогической деятельности. В отличие от превалировавшего ранее знаниевого подхода, компетентностный подход ориентирует педагогику не столько на накопление знаний учащимися в ходе учебного процесса, сколько на умение использовать знания, умение внедрять их в процессе своей деятельности. В педагогической науке, где новые научные категории обретают стабильность столетиями или, в лучшем случае, десятилетиями, становление понятия компетентности можно назвать стремительным: всего за несколько лет пройден путь от деклараций в теоретических дидактических дискуссиях до центральных позиций в общегосударственном, федеральном образовательном стандарте.
Первая, кажущаяся наиболее естественной, попытка обосновать скорость обновления дидактических категорий представляется в прочерчивании прямой линии, соединяющей феномены Пиаже, доказавшего операциональный характер интеллектуальной деятельности детей, с современной технологизацией учебного процесса. Но тогда естественно встает вопрос: почему же такой переход не был сделан полвека тому назад, когда идеи Пиаже были не только известны, но и получили уже широкое признание?
Ответ на этот вопрос следует искать посредине дистанции. Подготовка реформы информатизации отечественного образования перед 1985 годом началась академиком А.П. Ершовым, когда в поисках обоснований школьной информатики он поставил перед своими младшими коллегами задачу: построить модель выпускника массовой общеобразовательной школы, вступающего в жизнь в эпоху информационного общества. Эталоном требований к знаниям, умениям и навыкам такого молодого человека мог служить опыт деятельности программиста — человека, который в силу специфики своей профессиональной области оказался на передовой линии научного прогресса. Ершов называл программистов “солдатами научно-технической революции”. Он не возражал против использования термина “программистский стиль мышления” для совокупности знаний, умений и навыков программиста, необходимых создаваемой модели молодого человека для эффективного овладения современными средствами вычислительной техники (см. “Дидактические обоснования школьной информатики”). Однако важнейший вывод, обосновывающий место информатики в общеобразовательной школе, был сделан несколько позднее, когда было показано, что на знания, умения и навыки “программистского стиля мышления” непосредственно опираются существенно более общие, общекультурные умения и навыки: планирование, поиск, моделирование, общение, инструментирование своей деятельности. Для совокупности этих умений и навыков А.П. Ершов предложил термин “операционный стиль мышления”: он не только знал, понимал и высоко ценил идеи Жана Пиаже, но и видел их место в формировании молодого человека информационного общества. А.П. Ершов определил основной целью школьного курса информатики ответ школы на социальный заказ общества — формирование операционного стиля мышления у молодого поколения, начинающего активную жизнь в эпоху информационного общества. Такой вывод был обоснован: среди множества научных дисциплин, отраженных в школьных предметах, была лишь одна дисциплина, располагавшая полным концептуальным запасом понятий, механизмов и идей, необходимых для формирования операционного стиля мышления, — информатика. Богатый фундаментальный понятийный потенциал информатики делает ее стержнем, вокруг которого группируется, организуется система школьных дисциплин.
Для замыкания цепочки суждений о генезисе компетентностного подхода важно отметить исключительную динамичность информатики как стержнеобразующей дисциплины: не только в компьютерной технике — инструментарии информатики, но и в технологическо-прикладных ее ветвях, и в главных теоретических результатах смена поколений происходит в течение нескольких лет. А ведь формирующая мировоззрение математика такие же по философской значимости этапы проходила столетиями; физика, химия, биология — десятилетиями. Поэтому одновременно со становлением школьной информатики изменились взгляды на динамику формирования содержания школьных предметов: если ранее стабильное содержание школьных предметов обеспечивалось многолетним апробированием феноменов социальной жизни прежде, чем они пополняли содержание школьного образования, то ныне такое содержание определяется стремительно меняющейся востребованностью общества.
Достаточно обратить внимание на многообразие категорий, формирующих операционный стиль мышления, чтобы увидеть, что он образован как когнитивными категориями — знаниями, так и умениями, оперирующими этими знаниями, так и навыками, ставшими доведенными до автоматизма умениями, так и выросшими из навыков привычками, определяющими поведение человека. Понимая, что за десяток лет школьного обучения немыслимо ставить задачу передачи учащемуся всего запаса знаний, накопленного человечеством за тысячелетия, школьная информатика предлагает не заниматься накоплением знаний как самоцелью, а научить школьника самостоятельно находить их в любой жизненной ситуации. Таким образом, введенный в информатике операционный стиль мышления тождествен новому дидактическому понятию компетентностного подхода. Новый термин родился после того (и вследствие того), как рожденный в информатике операционный стиль мышления показал свою состоятельность в качестве критерия эффективности педагогической деятельности и был перенесен под другим (не следует спорить, оправданным) названием в частные методики других школьных дисциплин и тем самым стал общедидактической категорией.
Компетентностный подход — особая форма познания и осуществления образовательной деятельности, управления ею в условиях конкретных отраслевых границ и с позиций компетенций, определяемых обществом.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Если посмотреть на обоснования школьной информатики, то легко увидеть, что все элементы операционного стиля мышления относятся к разным категориям — знания, умения, навыки, привычки. Другими словами, это и есть компетентность, информатическая компетентность, которую сегодня принято называть ИКТ-компетентностью. Грубо говоря, можно ставить знак тождества между ИКТ-компетентностью и операционным стилем мышления — та же забота о взаимодействии с соседними дисциплинами (интегративность, междисциплинарные связи), та же многофункциональность... ИКТ-компетентность в силу стержневого положения информатики в системе научных знаний автоматически становится ключевой компетентностью. Более того, ясно, что сам по себе компетентностный подход смог появиться на свет только после того, как были осознаны корни этого подхода в интегративной сущности информатики.
Авторы “Стратегии модернизации содержания общего образования” считают:
компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.; компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности; в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата (“стандарт на выходе”); компетентности формируются не только в процессе обучения в школе, но и под воздействием окружающей среды.
Ключевые компетентности
В соответствии с этим подходом система общего образования должна быть нацелена на формирование ключевых компетентностей.
Компетентность может рассматриваться как ключевая, если она имеет следующие характерные признаки:
обладает интегративной природой, т.е. вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.);
многофункциональна, т.е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни;
надпредметна и междисциплинарна, т.е. применима в различных педагогических ситуациях;
требует значительного интеллектуального развития;
многомерна, т.е. включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения.
Следует также отметить сущностное различие между понятиями “компетентность” и “компетенция”. По мнению Б.И. Канаева, “если компетентность соотносима с категорией качества, то в практике управления процессом его обеспечения должны иметь место сформулированные и систематизированные совокупности признаков этих качественных характеристик — то, что в нашем инструментарии мы называем компетенциями”. Компетенция, в понимании Б.И. Канаева, “это идеализированное и нормированное представление о требованиях к тому или иному виду человеческой деятельности, с которыми должны сопоставляться фактические показатели образующейся личности, осваивающей данный опыт”[10].
Попросту говоря, разводя эти два понятия, можно считать, что компетенция — это, условно говоря, то, к чему следует стремиться в том или ином виде деятельности, а компетентность — то, что достигнуто в этом направлении.
И если компетентность является качественной характеристикой формирующейся личности (некий результат образовательных достижений человека), следовательно, в арсенале исследователей явления (управленцев) необходимо также иметь содержательное представление о нормах той совокупности признаков, с которой такая характеристика сопоставляется.
В этой связи оцениваемое явление (тот же результат образовательного процесса) должно быть информационно представлено в виде системы сущностных признаков качества, в иерархической структуре которой должны иметь место подсистемы, отражающие конкретику содержания требуемых достижений человека (их идеальное представление). В таком контексте все это заключено в сущностный аспект понятия компетенции [10].
Компетенция — круг вопросов, отражающих сущностные позиции требуемого качества, нормативное содержание признаков какого-либо опыта человеческой деятельности в его целостном представлении.
В федеральном проекте процесс реформирования образования посредством компетентностного подхода рассматривается несколько шире — без ограничений и каких-либо зависимостей от форм организации образовательного процесса.
Принятие такого подхода в обновлении обучения информатике в школе может обеспечить деятельностную направленность образовательных стандартов и возможности операционального задания планируемых результатов обучения через систему образцов деятельности (в том числе учебных задач, решение которых учеником свидетельствует о выполнении им требований стандарта).
Компетентности — это многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизована. Они тяжело поддаются операционализации и измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это — приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике. В этой связи возникает задача создания междисциплинарных (комплексных) измерителей, требующих при оценке результатов обучения использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учеников.
Структура содержания компетентностного становления личности обусловливает и алгоритм моделирования. Б.И. Канаев предлагает следующий алгоритм:
1. Определи границы опыта человеческой деятельности, познаваемого в конкретном образовательном процессе (систему). Сформулируй его содержательную характеристику.
2. Определи круг компетенций, которые характеризуют качество данного опыта человеческой деятельности (подсистемы). Сформулируй их содержательные характеристики как некие сферы познания опыта.
3. Рассмотри каждую компетенцию с позиций ее элементного состава, характеризующего основы содержания любого образовательного процесса:
с позиций знаний, добытых обществом; с позиций известных способов деятельности; с позиций возможностей творчества в ее рамках данной компетенции; с позиций опыта отношений к миру в этих же рамках.
4. Наполни каждый элемент компетенции признаками их качества.
Признаки качества исследуемого явления необходимо детально прописывать с учетом структурированности, конкретики и простоты формулировок этих признаков, поскольку любое их усложнение (хаос в комплектовании совокупностей, размытый смысл, диагностическая сложность и др.) при постоянстве решения задач процедур мониторинга чревато серьезной временной затратностью.
