Жизнь меняется стремительно, затягивая всех нас в водоворот событий. Современный экологический кризис, охвативший все сферы жизни, не обошел и образование. В первую очередь это коснулось школьного экологического образования, которое в нашей стране вошло в образовательный минимум с середины 1990-х гг. Затем последовало массовое издание учебных пособий, открытие курсов повышения квалификации для педагогов, экологических колледжей, университетов, была выдвинута идея непрерывного экологического образования.
В 1997–1998 гг. предмет «Экология» был введен в московский региональный базисный план в качестве обязательного предмета. С 2000 г. «Экологию» ввели в качестве модульных курсов в среднем звене, без выделения учебного времени и оценок ЗУН учащихся.
Как известно, именно учащиеся 6–8-х классов наиболее активны, инициативны, полны творческой энергии. Результатом их работы могут быть эколого-социальные проекты с их последующей реализацией. Тематика проектов может быть самой различной, объектами исследования, охраны и преобразования – все, что их окружает в «экосе», «общем доме»: лес, луг, река, пруд, пришкольный участок, сквер, парк, двор, школьные помещения, живые уголки, зеленые насаждения и т.д.
В экологическом образовании превалировал и продолжает превалировать естественнонаучный подход. И это не случайно – экология как предметная область вышла из курса общей биологии, поэтому преподавали ее учителя естественного цикла: биологии, географии, химии. Однако естественно-научный подход мало способствует социализации личности школьника.
Проектный метод в преподавании экологии прививает ответственное отношение к окружающей среде и формирует личность как био-социодуховную систему. Для его реализации необходимо задействовать образовательную область обязательного минимума такого предмета, как «Обществознание», который не содержит сведений о системе «общество–природа». Необходима интеграция курсов граждановедения и предметов естественного цикла в курс «Охрана окружающей среды» с выделением часов под практическую и проектную деятельность. Только тогда возможен переход от когнитивной парадигмы образования к развивающей и социализирующей (знание – не цель, а средство; цели школьных предметов – из культуры, а не из наук).
В современном образовании должно стать приоритетным свободное творческое развитие личности. Невозможно воспитать бережное отношение к природе, апеллируя только техническими, экономическими, правовыми аспектами знаний. Необходимо помочь человеку перевести эти знания в личностные ориентиры, способствовать становлению его нравственно-этических принципов. И конечно, деятельность, а не созерцание помогут в реализации своего «я» любой личности. Осознанное включение человека в экологическую деятельность есть лучшее подтверждение развитости его экологической культуры.
В рамках урока, по мнению большинства преподавателей экологии, это сделать невозможно, поэтому необходимо использовать различные виды деятельности учащихся во внеурочное время.
Главная цель экологического образования сегодня – становление экологической культуры личности. Сейчас необходимо получить ответы на вопросы: что человеку надо знать, как мыслить, во что верить, чтобы выстроить свою иерархию ценностей, свое мировоззрение?
Для этого необходимо введение интегрированного практического курса «Охрана окружающей среды», который будет строиться на основе естественно-научного и обществоведческого курсов, приведет к развитию «двойной спирали» мышления, нити которой взаимно усиливают друг друга.
При обучении экологии необходимо формировать уважение к Земле, воспитывать деятельное отношение, руководствуясь одним из принципов мировоззрения и этики – принципом права будущих поколений: «После себя мы должны оставить Землю по крайней мере такой же, если не лучше, чем она была до нас».
Для претворения в жизнь и внедрения в обучение экологии этого принципа необходима интеграция экологии с краеведением (в Москве это москвоведение).
Одной из задач курса краеведения является изучение природного и культурного наследия родного края с целью его сохранения. Для его интеграции с экологией необходимо разработать эколого-краеведческие пешие экскурсии к местным достопримечательностям и к историческим памятникам родного края, сбор информации и материальных ценностей, создание музеев, сотрудничество с существующими музеями, создание эколого-краеведческих обществ с активными формами работы: экспедициями, трудовыми десантами, конференциями и т.п.
В нашей школе учителя и учащиеся активно участвуют в создании музея истории Бутова, проведении экскурсий по музею и по реке Гвоздянке, исток которой находится недалеко от нашей школы. В рамках разработки и реализации проектов «Лес Дубки – заповедный остров», «Южное Бутово – наш родной край» и «Историческая эволюция и трансформация ландшафта Южного Бутова» идет большая работа по изучению, охране и активному формированию бережного отношения к «малой родине».
Организация эколого-краеведческих пеших экскурсий для всех учащихся – дело хлопотное. Еще В.А. Сухомлинский говорил: «Вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке – дело значительно более сложное, чем провести уроки». Но без этих экскурсий ребята не увидят настоящей жизни.
В нашей школе проводятся экскурсии не только для своих учащихся, но и для всех желающих: учащихся из других школ Южного Бутова, Юго-Западного административного округа, их родителей и преподавателей школ. А экскурсоводами для младших школьников являются старшеклассники нашей школы.
Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные проблемы школьного экологического образования.
1. Система непрерывного экологического образования отсутствует. 2. Нет практических занятий по экологии. 3. Не используется творческий потенциал учащихся, особенно 7–8-х классов. 4. Никто не учит охране окружающей среды. 5. В обучении экологии преобладает естественно-научный подход, отсутствуют социальная экология и общественно-научный подход. 6. Наблюдается дефицит материальных ресурсов: нет соответствующего оборудования, материалов для организации практических работ в рамках классно-урочной системы. 7. Слабо используются возможности изучения региональной экологии и экологии «малой родины». 8. Нет координации в программах по экологии, краеведению и граждановедению. 9. Слабо разработаны системы эколого-краеведческих экскурсий по местным маршрутам на основе краеведческого материала.
Проблема методов обучения – одна из основных проблем дидактики и методики преподавания всех предметов. Методы обучения призваны в большой степени способствовать развитию самостоятельности и творческой активности учащихся. Известно, что методы обучения классифицируются на словесные, наглядные и практические. Еще в дореволюционный период передовые педагоги выступали за широкое применение практических методов обучения. В.В. Половцев писал: «Задачей образования отнюдь не является сообщение готовых фактов и идей – не менее важным является овладение теми методами, которыми эти идеи добывались». Практические методы исследования окружающей среды В.Ф. Шалаев называл могущественными методами. Особенно подробная характеристика практических методов обучения дана методистами Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской, а также А.Я. Гердом, Б.Е. Райковым, Б.Н. Всесвятским, В.В. Половцевым, В.Ф. Шалаевым, Д.И. Зверевым и др. Их вклад в развитие практических методов неоценим и является нашим педагогическим наследием.
Вот некоторые высказывания этих педагогов.
«Нет лучшего средства возбудить интерес и развить в детях и наблюдательность, и самостоятельность, как поставить их в положение самостоятельных исследователей».
«Исследовательский метод отвечает природе ребенка и законам его развития. Дети являются врожденными исследователями».
«Применение практических методов связано с активной деятельностью рецепторов (воспринимающих чувствительных образований, входящих в сенсорные органы) и эффекторов – исполнительных органов – органов трудовой деятельности».
Китайская пословица гласит: «Я слышу – и я забываю, я вижу – и я помню, я делаю – и я понимаю». К сожалению, в силу объективных и субъективных обстоятельств многие учителя этого не учитывают, подменяя лабораторные работы демонстрацией или рассказом. В результате интерес к изучению естественных предметов и экологии падает. Причем спад начинается с 8-го класса.
В конце учебного года каждому классу я задаю вопрос: «Какие уроки вам больше всего запомнились и понравились?» Многолетние опросы показали, что интерес семиклассников к различным видам деятельности распределяется следующим образом:
опыты – 50%; наблюдения на экскурсиях – 24%; наблюдения в природе – 20%; изучение литературных источников – 5%; составление рефератов – 1%.
Эти результаты не случайны. Наибольший интерес вызывают виды деятельности, в которых ученики сами непосредственно добывают знания. Сама природа ребенка деятельна, активна. В школе нужно поощрять эту активность, развивать творческие наклонности. А где, как не на пришкольном участке, при ведении наблюдений, у учеников есть возможность для этого?
Каковы же пути повышения педагогической эффективности практических методов? На мой взгляд, ее определяет именно уровень самостоятельности и творчества.
На уроках необходимо обеспечить постепенное перерастание воспроизводящих самостоятельных работ в творческие. Творческая деятельность – наивысшая ступень познавательной деятельности учащихся, дающая самые высокие результаты.
Единственным способом усвоения черт творческой деятельности и опыта их проявления является самостоятельное решение новых для ученика проблем, которые, с одной стороны, доступны для решения, а с другой – в определенной степени трудны и требуют проявления указанных черт.
Одно из главных условий успешного решения этого вопроса – воздействие на чувства человека. Пути воздействия могут быть различны: удивление новым знаниям, эффектность зрелища, возможность проявления собственных сил, удовлетворение от самостоятельного достижения уникальных результатов. Практические методы расширяют сферу воздействия на эмоции ученика. На практических занятиях, при постановке опытов и экспериментов учащиеся стремятся самостоятельно разобраться в изучаемом материале, глубже вникнуть в суть вопросов, делают самостоятельные выводы. Все это достигается при правильной, глубоко продуманной организации работы учителем.
Практические работы надо организовать так, чтобы учащиеся вовлекались в поиск. Каждый вид поиска характеризуется целевой направленностью и побуждает учащихся к соответствующим действиям воспроизводящего или творческого плана. В основе творческой деятельности всегда лежит творческий поиск, который в учебной работе может выступать как научный поиск в подлинном смысле и поиск, внешне сходный с исследовательским.
В процессе поиска учащийся узнает мир, изучает его всесторонне. Пусть поисковая работа учащихся не приносит научной информации, но учащиеся в сжатой, сокращенной форме повторяют путь открытия знаний, становятся в положение исследователя–творца.
С физиологической точки зрения процесс творчества рассмотрен в теории В.М. Бехтерева, в которой творческая ситуация определяется как раздражитель, возбуждающий рефлекс сосредоточения. С последним связан подъем энергии, обусловленный сосудо-двигательной активностью и секрецией гормонов, стимулирующих мозговую деятельность. Сосредоточение образует в мозговой деятельности доминанту. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта все, так или иначе относящееся к раздражителю – проблеме. Вместе с тем все другие виды мозговой деятельности, не имеющие прямого отношения к раздражителю, затормаживаются.
Зная физиологию творчества, можно сделать определенные педагогические и методические выводы.
Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответствующее воспитание, создающее навыки в работе. Это обусловливает развитие природных дарований, благодаря чему в конце концов возникает почти непреодолимое стремление, тяга к творческой деятельности. Эта тяга не возникает сама по себе, ее формирует окружающая среда – природа, материальная культура и социальная обстановка. Главное при этом – социальная среда, так как личность – явление социальное и формируется только под влиянием социальной среды.
