К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью
В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда-либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетенции, позволяющей адаптироваться в обществе.
В этой связи и в вопросах обучения русскому языку остро ощущается несостоятельность традиционного логико-грамматического подхода, когда речевые умения (как в письменной, так и в устной форме) рассматривались как производные от языковых знаний. В такой ситуации учитель начинал работу с формирования первичного умения, под которым подразумевалось действие, выполняемое под «контролем» выученного правила, т.е. залогом правильности выполнения являлась возможность или невозможность применения учеником правила. На основе автоматизации первичных умений, которая чаще всего достигалась многократностью тренировочных упражнений, формировался навык, как автоматизированное действие. При этом навык имел характер частного действия, иначе говоря, - формировался «для» конкретного правила. Дальнейшая работа учителя направлялась на выработку вторичных умений, т.е. умений совершать комплексные действия, использовать одновременно несколько навыков.
Представленная выше система, безусловно, является стройной и логичной, вместе с тем неспособность детей с интеллектуальными нарушениями осуществлять перенос знаний в практический план действий описана в психологических исследованиях (В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф, И.М. Бгажнокова и др.), отмечается в работах, посвященных обучению умственно отсталых школьников русскому языку (М.Ф. Гнездилов, А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева и др.).
Рассматривая процесс формирования речевых умений с позиций психолингвистической модели порождения речевого высказывания, очевидно, что последнее рождается не собственно из речи и ради речи, а благодаря возникновению мотива.
Мотив неразрывно связан с понятием «речевая ситуация», т.к. в его основе лежит та или иная жизненная ситуация. По сути, ситуация служит исходным и, в известной мере, определяющим этапом речевого акта. Ситуация стимулирует высказывание.
Ситуативность речи, в особенности сложного механизма внутренней речи впервые была раскрыта Н.И. Жинкиным. Возникая в онтогенезе как «эхо» воспринимаемой и произносимой речи, речь внутренняя постепенно «сворачивается». В процессе речевой практики формируется ассоциативная связь между определенным словом и развернутым высказыванием. Опираясь на такие семантические комплексы, под влиянием цели и ситуации общения в сознании «разворачиваются» полноценные высказывания.
Таким образом, речевое умение, сформированное безотносительно ситуации общения, когда все внимание учащегося фиксировано на способе действия, а не на решении коммуникативной задачи с использованием данного действия, психологически не обеспечивает формирование полноценного речевого умения, которое ученик может использовать в повседневном общении.
Интересно, что несостоятельность логико-грамматической концепции отмечается и в методике обучения языку детей с нормальными интеллектуальным развитием: «... она (логико-грамматическая схема - С.К.) не обеспечивает переноса навыков, что легко наблюдать на любом уроке: ученик знает слово, но использовать не может, или использует грамматическую форму только в том виде и с тем материалом, который заучен». (Е.И. Пассов, 1989)
В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в специальной методике, основополагающим выступает коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей обучения признается обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приемов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).
Если в методике обучения иностранным языкам и общей методике развития речи коммуникативный подход реализуется давно, его использование обеспечено методическими рекомендациями и учебными пособиями соответствующего содержания, то в практике обучения в школе VIII вида его эффективность еще однозначно не признана. Специалисты в области специальной методики (А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина, Э.В. Якубовская и др.) отмечают явные преимущества коммуникативной методики. С другой стороны, на специальных уроках развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений об окружающем мире. Работа строится отстраненно от речи самого ребенка, а восприятие и анализ объектов окружающего мира при отсутствии речевых средств значительно препятствует их осмыслению. Целью таких занятий является исправление дефектов тех или иных компонентов речи (фонематического слуха, лексики и др.), когда как проблема овладению речью, как средством для ситуативной коммуникации не рассматривается.
С целью выявления наиболее распространенных педагогических подходов, используемых для формирования речевых умений у учащихся младших классов школы VIII вида, нами было проведено анкетирование среди педагогов специальных школ г.г. Москвы, Твери, Жигулевска, Новгорода, Тольятти. Всего в анкетировании приняли участие 48 учителей начальных классов. Только 6 из них имеют среднее специальное, остальные - высшее образование. 28 учителей, принявших участие в анкетировании, работают в специальном образовании от 20 до 40 и более лет; двое имеют стаж более 10 лет, 18 - работают менее 10 лет, но более 2-х. Таким образом, средний стаж работы респондентов - 17 лет.
Анкета разработана специально, в ней учителям предлагалось охарактеризовать методы и приемы работы, которые они используют для развития устной речи учащихся, обеспечения мотивированности их речевой деятельности. Выяснялось мнение относительно необходимости и характера изменений работы по развитию речи. Содержание анкеты представлено ниже.
Уважаемые коллеги!
Мы проводим исследование опыта работы специальных школ по обучению детей речи. Результаты исследования будут использованы в создании методических рекомендаций и дидактических средств по развитию речи умственно отсталых учащихся. Ваше участие в анкетировании очень важно, потому что именно Вы, имея большой опыт ежедневного общения с детьми, можете дать ценную и конкретную информацию о многих особенностях обучения детей. Надеемся на сотрудничество с Вами.
Прочитайте вопрос и отвечайте на него в отведенных для этого строчках. Если ответ на вопрос требует выбора варианта из нескольких указанных, то подчеркните нужный вариант. Ваши ответы анонимны.
Какие предметы из курса «Русский язык» Вы предпочитаете вести?
1) чтение 2) русский язык 3) развитие речи
Что Вас привлекает в этих уроках? Какую основную цель вы видите при обучении детей устной речи? Как относятся Ваши ученики к специальным урокам развития речи?
1) предпочитают эти уроки другим
2) не проявляют выраженного интереса к урокам развития речи
3) не любят эти уроки Согласны ли Вы с педагогами, которые утверждают, что основной формой организации уроков развития речи должны быть специально созданные речевые ситуации на темы, связанные с жизнью и бытом детей?
1) не согласен
2) не совсем согласен
3) согласен
4) полностью согласен Психологи утверждают, что на уроках развития речи необходимо обеспечивать мотивированность детских высказываний. Укажите приемы, которые Вы используете на уроках развития речи для обеспечения мотивации высказываний учащихся? В последнее время происходят значительные изменения в структуре и содержании обучения детей в специальных школах. Считаете ли Вы необходимым вносить изменения в работу учителя по развитию речи детей? Если Ваш ответ положительный, укажите, что должно лечь в основу таких изменений. Укажите: Ваше образование стаж: работы в специальных школах тип Вашего учреждения: школа, школа-интернат, школа-интернат для детей-сирот, другое какой класс Вы ведете на момент заполнения анкеты
Благодарим за помощь и сотрудничество!
Отвечая на вопрос о том, какой предмет из курса русского языка (чтение, русский язык или развитие речи) предпочитают вести учителя, отдали предпочтение развитию речи 42 % опрошенных. Причем, были отмечены не отдельно специальные уроки развития речи, а в сочетании с другими предметами из курса русского языка. Пытаясь сформулировать, что привлекает их в данных уроках, все отметили только возможность использования разнообразного материала, в том числе наглядного.
Характеризуя отношение учеников к урокам развития речи, 77 % педагогов отметили, что детям нравятся эти уроки, 33 % - что ученики не проявляют выраженного интереса к урокам развития речи.
Ответ на вопрос о том, какую цель видит учитель при обучении детей речи, 34 респондента связали с необходимостью «учить детей выражать свои мысли», «общаться с другими людьми» и т.п. Это составляет 70 % от общего числа опрошенных. Остальные 30 % сформулировали цели своей работы в точном соответствии с Программой обучения детей с интеллектуальными нарушениями, что дает основание говорить о формальном понимании значения развития речи для дальнейшего обучения и коррекции отклонений учащихся.
Наибольшее затруднение у учителей вызвал вопрос о том, какие приемы используются на уроках для повышения мотивации высказываний детей. 54 % опрошенных учителей отметили необходимость использования игровых приемов, технических средств обучения, создания доброжелательной атмосферы в классе. 17% респондентов предпочли оставить вопрос без ответа. 29 % учителей ссылались на общепедагогические требования, их ответы на раскрывали суть проблемы, например: «Внушение, подтверждение, положительное воспитание трудолюбия, аккуратности, бережливости» или «Ведущим приемом является образец правильного выполнения задания, который дает учитель. Прием краткого или развернутого объяснения. Прием хорового или индивидуального повторения (при заучивании стихов)»
Не было получено ни одного ответа, отражающего необходимость приближения речевой практики на уроке к условиям реальных ситуаций, характерных для жизни и быта детей.
Среди учителей, принявших участие в анкетировании, 37 % не считают необходимым вносить изменения в программу и методику развития речи умственно отсталых школьников. Еще 40 % видят необходимость не в изменении подходов и методик обучения, а в совершенствовании технического оснащения, создании учебных пособий по развитию речи.
Только 23 % педагогов отметили, что обучение речи должно строиться на развитии речевой коммуникации, а для этого должны быть разработаны методические материалы и учебные пособия.
Итоги изучения представлений учителей о смысловых задачах развития речи умственно отсталых детей позволяют говорить о том, что данный круг вопросов недостаточно осмыслен в практике работы школ VIII вида. Учителя в большей мере ориентированы на прикладные вопросы реализации программы и в меньшей мере осознают необходимость направленной коррекции речемыслительной деятельности, которая, по сути, является главной предпосылкой в формировании и развитии более сложных видов речевой деятельности, а главное - навыков речевой коммуникации.
Одной из причин сложившейся ситуации, по нашему мнению, является то, что теоретические и прикладные аспекты процесса порождения и реализации речевого высказывания, методики организации речевой деятельности детей в условиях обучения, проблемы диалогизации взаимодействия между учителем и учащимися и некоторые другие, определяющие компетентность учителей в современных подходах к развитию речи, мало освещены в специальной дидактике и методике обучения русскому языку. Эти вопросы должны стать предметом обсуждения на страницах специальных периодических изданий, а также будут интересны в качестве спецкурсов для студентов дефектологических факультетов и слушателей курсов повышения квалификации соответствующей направленности.
