Пятница, 28 Янв 2022, 11:15
Uchi.ucoz.ru
Меню сайта
Форма входа

Категории раздела
Учителю физики [224]
Учителю химии [112]
Учителю биологии [744]
Учителю информатики [147]
Учителю математики [110]
Учителю русского языка [250]
Учителю астрономии [437]
Учителю иностранного языка [182]
Учителю истории (открытые уроки) [151]
Учителю обществознания [53]
Учителю истории [354]
Учителю труда [14]
Учителю ОБЖ [2]
Учителю искусствоведения [0]
Изо
Учителю белорусского языка и литературы [1]
Учителю допризывной и медицинской подготовки [0]
Учителю географии [9]
Учителю МХК [1]
Учителю музыки [3]
Учителю физкультуры [15]
Учителю черчения [0]
Новости
Чего не хватает сайту?
500
Статистика
Зарегистрировано на сайте:
Всего: 51555


Онлайн всего: 12
Гостей: 12
Пользователей: 0
Яндекс.Метрика
Рейтинг@Mail.ru

Каталог статей


Главная » Статьи » По предмету » Учителю русского языка

Усложнить, чтобы простить
Сейчас в некоторые учебники введены темы, которых раньше не было. Учителя недовольны: зачем? И без того есть отстающие ученики, а тут еще новые усложнения! Понять их можно. Но, оказывается, другие учителя согласны с этими усложнениями, принимают их и вводят в свою педагогическую практику. И их тоже надо понять. Я попытаюсь рассказать, почему некоторые усложнения в преподавании русского языка могут вызвать сочувствие учителей.



I. Новой темой в преподавании русского языка является фонология, учение о фонеме. И принята эта тема пока не многими учителями. В основе своей фонология проста. Звуки служат для различения слов. Это назначение звуки полноценно могут выполнять тогда, когда они встречаются в одной позиции. Сравнение слов дам – дом показывает, что о и а различают слова. А если два звука всегда встречаются только в разных позициях? Если позиция требует, чтобы звук приспособился, применился именно к ней, а в другой позиции он заменяется другим, приспособленным к этой другой позиции? Тогда эти разные звуки в языке надо признать одной и той же единицей; как различители они составляют тождество, одну фонему. Вот вкратце суть фонологии.

В разных позициях фонема, словоразличитель, может сильно изменяться, быть представлена разными звуками. В некоторых позициях несколько фонем, словоразличителей, могут совпадать, нейтрализоваться (пруды – пруд и пруты, прутья – прут).

Итак, две фонемы, два различителя, предстают в разных связях с другими единицами, и это обусловливает их роль, их работу в языке.

Есть мир отношений в языке, с которым надо познакомить учеников. Это увлекательный мир. Не только дети, но и многие взрослые мыслят только вещно, отношения между вещами у них сползли далеко на обочину мысли.



Меня учили: крыша – это крыша.
Груб табурет. Убит подошвой пол.
Ты должен видеть, понимать и слышать,
На мир облокотившись, как на стол.



В этом стихотворении Э.Г. Багрицкий говорит о детстве: ему был открыт только мир вещей – в его скудости, замкнутости, неполноте... Багрицкий изображает свой уход из этого мира, узкого и неполноценного. Надо открыть ученику иной мир мысли – мир отношений.

Мальчика ведет по улице его мать. Вдруг мальчик прыснул со смеху и хохочет, хохочет: «Смотри, мама, этот толстый глупый мальчуган называет мамой совсем другую тетю!». Пройдет время, и мальчик поймет, что слово мама называет не одну только женщину, ту, которая ведет его по улице, оно называет отношение. Но многие другие, более сложные отношения могут остаться недоступными ему, если в школе не научат его мыслить отношениями. Он будет любить, ненавидеть, поощрять, преследовать различных людей, потому что они сходны (несходны) с какими-то застывшими в его мозгу примитивными картинками.

Разумеется, чтобы фонология хорошо уложилась в голове ученика, нужна изобретательность учителя. Сразу это трудно укладывается в голове: в одном слове а, в другом и – ан, оказывается, это одно и то же – фонема <а>! Пример: пять – пяти, тянет – тянуть, часть – частей... Одна и та же фонема <а> в разных позициях! Тем-то и хороша фонология, что она учит за вещно различными данными (разные звуки) видеть тождество, единство, на основании отношений между этими данностями – видеть одну и ту же фонему!

Здесь, снова скажу, велика роль учителя. Некоторые учителя используют такой рассказ-сказку в помощь ученикам. В одном селении жил зловредный волшебник. Как соберутся сельчане на праздник, волшебник тут как тут. И начинает исподтишка пакостить: одному посадит нарыв на щеку, другому ноги сведет, третьему нос удлинит... Бросятся его выводить, а его и нет нигде. Но был один заметливый мальчик. Он заметил: когда волшебник безобразничает, нет веника за печкой; а как он исчезает – незаметно появляется за печкой веник. Мальчик понял: волшебник и веник – это одно и то же, это одно бытие. Бросил веник в печку, сгорел веник. Перестал являться волшебник.

Мальчик мыслил фонологически: в одном промежутке времени – волшебник, в другом промежутке времени (в другой позиции) – веник. Они позиционно распределены. Притом всегда; в одной позиции и веник, и волшебник не могут быть, не встречаются. Значит, это тождество. Учитель расскажет сказку, дети ее обсудят, в чем сходство с чередованием в словах час – часы... А затем учитель, может быть, попросит детей придумать свои сказки «про чередование». И дети легко откликнутся на его призыв. Если учитель сумел толково все объяснить.

У редкого учителя уроки правописания вызывают восторг учеников. Ведь правила правописания – это такая куча! Правописание безударных гласных, непроизносимых согласных, окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений, правописание о и е после шипящих, правописание падежных окончаний, согласных в конце слова, правописание ь между согласными, правописание разделительных ъ и ь, правописание приставок... и еще, и еще, и еще... Куча! Все эти орфограммы разные и неинтересные. Тоска эта орфография.

И вдруг фонология открывает, что в нашей орфографии есть единый принцип, и принцип мудрый... Да, у нее масса недостатков, и все-таки она хорошая! Она в основных своих правилах построена на фонемном принципе: обозначает фонемы и не обозначает их позиционных изменений. Возведение фонемы к сильной позиции – вот общий принцип, пронизывающий всю нашу орфографию. Ребенку это знать важно.

Рассудите сами: что делать интереснее – учить множество случайно сбежавшихся правил, плод крючкотворчества чиновников, или учить разумно построенную систему письма? Какой подход может вызвать энтузиазм школьника – первый или второй?

«Первопроходчиком», пионером изучения фонологии в школе был Вл. Вл. Репкин лет двадцать (или более того) тому назад, в Харькове, с группой учителей – своих единомышленников. Успехи у них были блестящие. Фонологию они начали преподавать... в начальной школе! Дети у них учились с азартом, с упоением.

Вот рассказ очевидца. После школы ученики едут в трамвае. Одна девочка говорит: «Почему же в слове мама последняя фонема в слабой позиции? Слабая позиция та, где фонемы не различаются, поэтому может быть ошибка. Но ведь мамо никто не напишет!». Мальчик разъясняет: «А все равно она укороченная и не такая ясная!».

Какие молодцы! Одна обратила внимание на сигнификативную функцию фонемы, а другой – на перцептивную. А.А. Реформатский, считавший необходимым различать эти две функции, был бы рад.

Что же дает школе изучение фонетики как позиционной системы, то есть как фонологически организованного целого?

Во-первых, ученик получает полное представление о красоте русской звуковой системы. Эта красота не только в том, что звучание нашего языка гармонично, что язык наш музыкален и богат звуками и сочетаниями звуков. Красота его и в том, что он являет закономерную стройность, кристальную ясность системы. Целые классы звуков вступают в строгие, разумно-последовательные отношения. У хорошего учителя эта разумная стройность раскрывается как особая красота языка.

Во-вторых, ученику дается огромный материал для размышления, для оттачивания своей мысли. Он вступает в мир интеллектуальной деятельности, в мир мысли, и материал для размышления (звуки речи) – легко воспроизводимый, хорошо наблюдаемый, доступный для многократной проверки. Ученик изучает не мир вещей, а мир отношений.

В-третьих, уроки по этой парадоксальной и удивительной фонологии, если они проводятся серьезным преподавателем, дают радость ученикам. Дети любят наблюдать, замечать, из наблюдений делать выводы, любят искать и находить закономерности. Отсюда – любовь, часто азартная, к занятиям по фонетике и фонологии.

В-четвертых, занятия фонологией делают орфографические умения сознательными, разумно усвоенными, убеждают ученика в ценности русской системы письма; они обычно обеспечивают высокую грамотность.

В-пятых, выигрыш для учителя: видя, что его работа дает хороший результат, он ходит довольный, уверенный в ценности своей работы.

Итак, фонология в школе, конечно, требует особых усилий учителя, но она себя оправдывает и в конце концов облегчает учителю его работу.



II. Вопросы орфоэпии то ли входят в область преподавания русского языка, то ли не входят. Как-то для серьезных занятий правильным произношением всегда не хватает времени. Когда я был учителем в средней школе, на один аспект орфоэпии у меня времени хватило. На произношение мягких согласных перед мягкими. Часто именно эта тема и проходит мимо внимания учителя, а между тем она очень важна. Подтачивается временем чудесная гармония русского произношения, когда мягкость одного согласного разливается на предшествующий, создавая единое музыкальное целое. Даже закон, недавно еще незыблемый: перед мягким зубным зубной может быть только мягким, – даже он теряет свою силу и обязательность... Это – порча музыкальной основы русского языка.

Обычно учитель в области орфоэпии ограничивается скромным набором: он исправляет неправильные ударения (звонит), буквенное произношение (конечно), искаженный звуковой состав слов (куринария вместо кулинария). Все это, конечно, важные и нужные заботы. Но еще важнее те орфоэпические занятия, которые связаны с общими законами русского произношения и имеют давнюю традицию, идущую от Пушкина, Лермонтова, от всей классической поэзии.

Я поступал так. На каждом уроке в 8-м, 9-м, 10-м классах я оставлял несколько минут для орфоэпического тренажа. На доске записано какое-нибудь из сочетаний мягкого зубного с мягким зубным, например:

[з’] + [н’]

Ниже записаны на доске слова: сквозняк, разница, возня, разнес, разнесла, в розницу, Вознесенск, разнять... Ученики с этими словами придумывают предложения. Вслух их читают. С мягкими [з’н’]!

На следующем уроке – другое звукосочетание:

[н’] + [з’]

И записаны такие слова: вензель, гортензия, претензия, пронзить, пронзят, пронзенный, трензель (это слово учитель объясняет), пронзительно и т.д. Здесь возможны всякие культурно-исторические замечания, например, что в имени Ганзель из немецкой сказки братьев Гримм произносится [нз] – твердое сочетание согласных. Всего таких сочетаний, с мягкими зубными, получится около десяти (сочетание [с’т’] давать не стоит: ассимилятивная мягкость здесь прочна – кость, трость, гости, пустить, стих – и не нуждается в орфоэпической защите). Затем учитель один урок посвящает зубным согласным: рассказывает об их артикуляции, учит наблюдать мускульным чувством, как язык прикасается к верхним зубам... И раздается радостный крик детей: они догадались, что это не множество сочетаний, что это одно сочетание:

мягкий зубной + мягкий зубной!

И заучивать их не надо: они же научились узнавать, какой согласный зубной.

Далее таким же путем изучается и усваивается сочетание мягкий зубной + мягкий губной с ассимилятивной мягкостью: разве, зверь, в избе и т.д.

Знание на первый взгляд лишнее, усложняющее орфоэпический тренаж – изучение артикуляции зубных и губных, но на самом деле это усложнение упрощает дело.



III. Когда группа авторов работала над учебником для 7-го класса, возник спор: вводить ли тему «Ступени видового словообразования у глаголов»? Одни говорили: в национальной школе, не русской, она нужна: учит детей по строению глагола определять вид его. В русской школе эта тема не нужна, потому что дети приходят в школу, уже умея определять вид глагола. Ступени видового словообразования у глаголов, напомним, это вот что. Огромное большинство непроизводных глаголов принадлежит к несовершенному виду, от этих глаголов образуются с помощью приставок глаголы совершенного вида, а от этих глаголов с помощью суффиксов образуются глаголы несовершенного вида; наконец, от некоторых из таких образуются с помощью другой приставки глаголы совершенного вида. Получаются ступени: нулевая – непроизводные глаголы – и три последовательные производные. На каждой ступени меняется вид. Дети, конечно, знают эти глаголы и умеют ими пользоваться в речи. Но мимо их внимания проходят слаженность языкового механизма, его безупречно регулярная работа, безотказность его действия; сотни сотен глаголов подчиняются таким закономерностям:

лепить – вылепить – вылепливать – навылепливали тут этих снежных баб!;
пилить – распилить – распиливать – пораспиливали все бревна;
коптить – закоптить – закапчивать – позакапчивали все окорока...

Везде эта строгая закономерность: несовершенный вид – поворот на полкруга, и он сменяется совершенным (действует приставка) – поворот на полкруга, и он сменяется несовершенным (действует суффикс) – поворот еще на полкруга, и он снова сменяется совершенным (действует другая приставка).

Если глаголы нулевой и первой ступени образуют видовую пару (писать – надписать), то дальнейший ход по ступеням видового словообразования пресекается, и эта закономерность разумна, и язык снова предстает в глазах школьников мудрецом. Действительно, два полукруга составляют круг, и значение глагола на второй ступени возвратится к нулевой. Так и происходит в случаях, когда круг в виде исключения замыкается: читать – прочитать – прочитывать; Он читал (= прочитывал) по две книги в день. Язык не любит лишней грамматической синонимии.

Но подлинными спасителями оказываются эти ступени, когда внимание привлечено к глаголам направленного и ненаправленного движения. У всех этих глаголов: лететь – летать, идти – ходить, ползти – ползать, плыть – плавать и т.д. – в связи с образованием видов и их использованием рождаются такие трудности, что не только ученику, но и учителю от них приходится солоно. Я, говоря прямо, от этих глаголов направленного и ненаправленного движения много вытерпел. Тут и опытный учитель может попасть впросак. Чтобы разобраться, здесь необходимы ступени видового словообразования.

Что творится, например, с глаголом пролетать! В предложении Каждое утро над нашим городом пролетает самолет глагол пролетать несовершенного вида. С таким небольшим запасом бензина наш самолет пролетает недолго. Здесь глагол пролетать совершенного вида! Что за хамелеон? Ведь это не двувидовой глагол. Да; это два разных глагола, омонимы. Одна лесенка: лететь – пролететь – пролетать. Последний глагол занимает вторую ступеньку, он, как и должно быть, несовершенного вида; начало цепочки – лететь; все глаголы в этой цепочке-лесенке обозначают направленное движение. Другая цепь: летать – пролетать. Приставочный глагол занимает первую ступеньку, вид у него по общему закону совершенный; начало цепочки – летать; все глаголы в этой цепочке обозначают ненаправленное движение.

Нет, не разберешься во всем этом, если не посвятишь урок теме «Ступени видового словообразования глаголов».

Все это говорит, – и нам с вами, и ученику, – что наш язык устроен разумно. И он достоин уважения. Так-то! Убедить в этом ученика – хорошее дело.

Бывает, значит, так: усложнишь дело – и в результате оно станет более простым.
Категория: Учителю русского языка | Добавил: sexboy (07 Апр 2012)
Просмотров: 563 | Рейтинг: 1.0/ 6 Оштрафовать | Жаловаться на материал
Похожие материалы
Всего комментариев: 0

Для блога (HTML)


Для форума (BB-Code)


Прямая ссылка

Профиль
Пятница
28 Янв 2022
11:15


Вы из группы: Гости
Вы уже дней на сайте
У вас: непрочитанных сообщений
Добавить статью
Прочитать сообщения
Регистрация
Вход
Улучшенный поиск
Поиск по сайту Поиск по всему интернету
Наши партнеры
Интересное
Популярное статьи
Портфолио ученика начальной школы
УХОД ЗА ВОЛОСАМИ ОЧЕНЬ ПРОСТ — ХОЧУ Я ЭТИМ ПОДЕЛИТ...
Диктанты 2 класс
Детство Л.Н. Толстого
Сочинение "Про маму"
Библиографический обзор литературы о музыке
Авторская программа элективного курса "Практи...
Поиск
Главная страница
Используются технологии uCoz