Четверг, 28 Мар 2024, 16:35
Uchi.ucoz.ru
Меню сайта
Форма входа

Категории раздела
Учителю физики [224]
Учителю химии [112]
Учителю биологии [744]
Учителю информатики [147]
Учителю математики [110]
Учителю русского языка [250]
Учителю астрономии [437]
Учителю иностранного языка [182]
Учителю истории (открытые уроки) [151]
Учителю обществознания [53]
Учителю истории [354]
Учителю труда [14]
Учителю ОБЖ [2]
Учителю искусствоведения [0]
Изо
Учителю белорусского языка и литературы [1]
Учителю допризывной и медицинской подготовки [0]
Учителю географии [9]
Учителю МХК [1]
Учителю музыки [3]
Учителю физкультуры [15]
Учителю черчения [0]
Новости
Чего не хватает сайту?
500
Статистика
Зарегистрировано на сайте:
Всего: 51635


Онлайн всего: 2
Гостей: 2
Пользователей: 0
Яндекс.Метрика
Рейтинг@Mail.ru

Каталог статей


Главная » Статьи » По предмету » Учителю истории

Что проверяем и чему учим?
Экспозиция (вместо введения)

Если хочешь быть известным, задавай вопросы.

Несколько лет назад все московские школы ждала новинка: решением городского департамента образования им было рекомендовано проводить среди учащихся IX и XI классов платное тестирование по предметам, вынесенным в качестве региональных экзаменов и экзаменов по выбору. Результаты тестирования могли быть засчитаны в качестве экзаменационной оценки.

В письме № 2-3-20 от 19 февраля 1996г. «О проведении аттестационного тестирования», подписанном первым заместителем председателя Московского департамента образования Л.Е.Курнешовой, это мотивировалось «целью получения оптимально обоснованной в масштабах города оценки базовой подготовки школьников», а также тем, что «тестирование более 200 тысяч школьников, проведенное за это время [с 1992 г.], показало высокую эффективность используемой тестовой технологии ЛАТ МИПКРО [Лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования]».

О «высокой эффективности» этих самых «технологий» мы еще поговорим; пока же отмечу, что в сопроводительной записке к письму подчеркивалось, что результаты тестирования «не могут служить показателем работы образовательного учреждения, поскольку тестирование проводится исключительно по желанию учащихся и выборка не может считаться репрезентативной». Впрочем, учителя не слишком беспокоились, понимая, что вышестоящее начальство решило лишний раз напомнить о себе еще более вышестоящему, вводя популярную по сей день у руководителей российского образования методику тестов-вопросников.

Любопытно, что стоимость одного тестирования учащегося составляла 26 тысяч рублей (в старых деньгах) и только половина этой суммы шла на оплату труда задействованных в его проведении учителей (при этом реально учителя получали на руки, «после выплаты соответствующих налогов», лишь 30 % от внесенной родителями школьника суммы).

Тестирование проводилось в мае, до окончания учебного года и, соответственно, до выпускных экзаменов; кроме того, оно было организовано в два потока, и ученики, не согласные со своими результатами, могли пройти его повторно (за некоторую плату, разумеется) — «после соответствующей подготовки». Можно представить себе, сколько выпускников обрадовались возможности загодя стряхнуть с себя часть экзаменов, да еще безо всякого риска (ведь без согласия тестируемого отметка не засчитывалась, и он мог спокойно в третий раз сдавать тот же предмет — уже в виде настоящего экзамена, «по расписанию своего образовательного учреждения»).

Незадолго до начала тестирования в школы поступила супердетализированная инструкция по его проведению — «Методика организации аттестационного тестирования», составленная на хорошем отечественном канцелярите. Для иллюстрации приведу пассаж о том, как надлежит осуществлять проверку тестов:

«Пачка бланков одного варианта раскладывается над бланком правильных ответов соответствующего варианта так, чтобы были видны позиции бланка с ответами учащихся на задания теста и номера заданий. Позиции, соответствующие одному номеру задания, должны располагаться одна под другой. Для удобства целесообразно прижать бланки слева линейкой».

Далее — в том же духе. Непосредственную эмоциональную реакцию учителей, изучавших этот маленький шедевр, воспроизводить не стану — дабы соблюсти приличия.

Педагогическая «инновация» замечательно прижилась на канцелярской почве. Ее инициаторы, наверное, получили широкое признание в узком кругу тех, кто определяет московскую образовательную политику. Во всяком случае, в количестве тестирующих контор заметно значительное пополнение.



Часть первая

Будь осторожен в преподавании,
ибо ошибка в преподавании
равносильна умышленному греху.

Мне довелось участвовать в тестировании по истории выпускников XI классов одной из московских школ 18 мая 1996 г. Дети, большинство из которых ни разу в жизни не писали писем, круглыми от ужаса глазами взирали на бланки тестирования, которые им надлежало заполнить цифрами по образцу почтового индекса. С перепугу и от переизбытка усердия ребята делали ошибки даже при написании собственных имен и фамилий — не говоря уже о числе, месяце, годе, номере школы и варианта теста.

Мы, ассистирующие учителя, не знали, смеяться нам или плакать. Антон Витальевич, который вел у выпускников историю и одновременно был ответственным за тестирование по всем предметам, бродил по классу, заглядывал в варианты вопросников, горестно вздыхал и теребил рыжую бороду. И было отчего.

Тестовые задания по истории, одним из ведущих разработчиков которых является С.И.Козленко, четко делились на несколько групп. В первую группу входили вопросы типа «А не Париж ли главный город Франции?» Чтобы избежать обвинений в напрасном ерничестве, приведу реальный пример такого рода тестовых, с позволения сказать, заданий.



«Укажите неверное утверждение.

В 1930-е гг. происходил процесс:

1) уничтожения оппозиции внутри правящей партии;

2) полного сращивания партийного и государственного аппарата;

3) получения населением реальных гражданских свобод;

4) укрепления монополии государства на средства массовой информации».

Ошибиться тут мог лишь круглый двоечник, допускать которого к тестированию было бы странно: такой ребенок нуждается не в платной «образовательной услуге», а в бесплатном (и глубоком) медицинском обследовании.

Вторую группу составили вопросы, сформулированные абсолютно некорректно, т.е. допускавшие возможность более чем одного правильного ответа и поэтому сбивавшие с толку учащихся. Вот пример.



«К событиям гражданской войны, произошедшим в 1918 г., относится:

1) выступление Чехословацкого корпуса;

2) советско-польская война;

3) наступление войск Врангеля;

4) наступление войск Колчака».

Теперь историческая справка: выступление Чехословацкого корпуса состоялось 25 мая 1918 г., а первый поход Колчака — наступление по линии Пермь — Вятка — Котлас с целью соединиться с отрядами военного диктатора Севера генерала Миллера — начался в декабре 1918 г. Неужели это неизвестно авторам задания?

А вот еще:



«Первая мировая война:

1) явилась толчком к революции;

2) усилила позиции царизма в стране;

3) привела к спаду революционного движения в стране;

4) сплотила все классы и слои населения России».

Правильный ответ — якобы первый; но ведь в 1914 г., когда война только началась, в России действительно имели место подъем патриотизма и спад революционного движения! А Февральская революция 1917 г. была всенародной, поддержанной практически всеми «классами и слоями населения». Получается, что все четыре ответа хотя бы отчасти верные...

Третья группа — вопросы, на которые в ключе даны неправильные ответы. Пример первый:



«Конец коалиции большевиков и левых эсеров наступил после:

1) подписания Брестского мира;

2) Кронштадтского восстания;

3) убийства немецкого посла графа Мирбаха;

4) Тамбовского восстания».

Правильный ответ — не третий, как в ключе, а первый: именно после подписания Брестского мира представители левых эсеров вышли из Совета народных комиссаров. А после убийства Мирбаха имел место просто окончательный разгром эсеровской партии.

И еще пример:



«Последствием гражданской войны было:

1) расширение пахотных земель;

2) изменение аграрной политики большевиков, переход от продразверстки к продналогу;

3) укрепление и подъем сельского хозяйства;

4) укрепление союза рабочего класса со всем крестьянством».

Второй ответ вовсе не является правильным, как это почему-то кажется г-ну Козленко: замена продразверстки натуральным налогом (т.е. переход к новой экономической политике), имела место в марте 1921 г., а отнюдь не сразу после окончания гражданской войны (ноябрь 1920 г.) и не вследствие ее завершения. Напротив, в первые месяцы после победы над Врангелем большевики пытались восстановить разрушенное хозяйство страны прежними методами военного коммунизма — посредством введения всеобщей трудовой повинности, создания трудовых армий, поборов с крестьян и т.п. И только растущее недовольство крестьянства, выразившееся в ряде кровопролитных восстаний и поколебавшее лояльность армии и флота, заставило коммунистическое руководство сменить политический курс.

Четвертая группа тестовых заданий — вопросы дискуссионного характера, до сих пор не решенные историками, т.е. такие, на которые нельзя дать однозначный ответ, как это пытается сделать г-н Козленко. Пример первый.



«Октябрьский переворот 1917 года в Петрограде был:

1) стихийным;

2) результатом глубоких материальных предпосылок;

3) хорошо подготовленным;

4) повлекшим огромное число жертв».

Оставим на совести разработчика терминологическое новшество «глубокие материальные предпосылки», отметив лишь, что у любого нормального школьника оно вызовет недоумение, породив необходимость обратиться за разъяснением к комиссии. Главное: проблема, были ли события 24—25 октября 1917 г. объективно назревшей революцией или хорошо подготовленным переворотом (ответ, заложенный уже в самой формулировке вопроса!) не решена до сих пор; при этом ответ во многом зависит от политической позиции спрашиваемого. А как быть с миллионами жертв гражданской войны, красного и белого террора: является их гибель следствием этих событий или нет? Вот уж действительно — «один чудак может задать вопрос, на который не ответить и тысяче мудрецов».

А вот еще один тест такого же свойства.



«СССР был создан на основе принципа:

1) автономизации;

2) федерации;

3) конфедерации;

4) унитаризма».

Правильный ответ — якобы второй, однако лишь на первый взгляд. Хотя по статье 3 Конституции 1924 г. Союз ССР охраняет суверенные права республик (тут, кстати, формально можно говорить и о конфедерации), по статье 19 все декреты и распоряжения союзного ЦИКа обязательны к непосредственному исполнению на всей территории СССР. Известно также, что Ленин в своих записках «К вопросу о национальностях или об “автономизации”», продиктованных как раз 30 декабря 1922 г., т.е. в день образования СССР, выражает сильное опасение из-за того, что в СССР «“свобода выхода из союза”, которой мы оправдываем себя, окажется неспособной защитить российских инородцев от нашествия того истинно русского человека, великоросса-шовиниста, в сущности подлеца и насильника, каким является типичный русский бюрократ». Так что и здесь всё не так просто, как кажется С.И.Козленко

И, наконец, пятая группа тестов — вопросы на знание терминов. Здесь обращает на себя внимание еще один маленький перл педагогико-канцелярского новояза — «командно-мобилизационная модель». Что это такое — понимает, наверное, только тот, кто придумал это словосочетание. Но зачем же обрушивать на головы школьников новоизобретенные понятия-однодневки — плоды интеллектуальных потуг несметного числа плотно обсевших кормушку народного просвещения методистов, дидактов и Бог знает кого еще?

Конечно, среди тестовых заданий много таких, которые не вызывают никаких нареканий и вполне могут быть использованы на уроке истории для проверки уровня усвоения учениками фактического материала по той или иной теме или группе тем. Однако они явно недостаточны для того, чтобы заменить полноценный устный экзамен с развернутыми ответами, дополнительными вопросами, анализом документов — словом, со всем тем, что позволяет выявить действительный уровень понимания исторических проблем, а не просто проверить способности к запоминанию.

А обилие фактических, теоретических и методических ошибок (приведенные выше примеры далеко не исчерпывают их перечень) вообще делает аттестационное тестирование по истории вредным с точки зрения развития исторических познаний учащихся.





Часть вторая

— Изя, как делается изюм?
— Он выколупывается
из сладкой булки, реббе.

Мы сейчас имеем дело с настоящим наводнением школ столицы всевозможными «формализованными» программами, разработками, методическими рекомендациями и прочими изощренностями по предметам гуманитарного цикла. Так, передо мной лежит модульная программа изучения раздела «Франция в XVIII веке. Образование и крушение империи Наполеона Бонапарта» (курс новой истории, VIII класс), рожденная в недрах МИПКРО, которая пару лет назад была широко распространена среди московских учителей истории. Все семь страниц программы содержат только методические указания, как надо строить изучение темы «Консульство и образование наполеоновской империи».

При чтении сразу бросается в глаза трогательная приверженность авторов-составителей программы к мудреным аббревиатурам. Тема разбита на 7 учебных элементов, для краткости ласково обозначенных УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2 и т.д. Им предшествует КДЦМП (комплексная дидактическая цель модульной программы), которая включает четыре группы задач, начинающиеся словами: «знать», «понять», «понять и осознать», «уметь».

Оставив прихотливую группировку на совести разработчиков, остановимся только на запланированных ими умениях, среди которых мы встречаем следующие: «давать оценку историческим фактам и явлениям на основе изучения текста учебника, документов, иллюстраций, картографического материала и статистических данных»; «рефлексировать свою деятельность». Здесь что-то не стыкуется. Оценивать исторические факты по картинкам — это уровень начальной школы, ну, на худой конец, — V класса. А рефлексировать, т.е. осознанно подходить к собственной учебной работе удается далеко не всем учащимся XI классов. У восьмиклассников же еще преобладает конкретно-образное мышление, и к рефлексии они не готовы ввиду объективных особенностей возрастной психологии. Нереалистичность поставленной цели видна даже из того, что УЭ-6, включающий как раз искомую «рефлексию», в программе никак не раскрывается: похоже, авторы еще не решили, что же они хотели, собственно, предложить.

Более всего умиляют УЭ-1, УЭ-2 и УЭ-3, включающие собственно содержательные компоненты темы. Они состоят ... из ссылок на параграфы и страницы учебников, а также на задания к ним! При этом все задания составлены на самом низком уровне познавательной активности учащихся — на уровне воспроизведения материала учебника. Излюбленные типы заданий — незаконченные предложения.



«Государственный переворот произошел... Заговор возник в среде... Цель заговора...»

«Получив власть, Бонапарт проводил политику, угодную ... буржуазии. Были ... остатки ... свобод, оставшихся от ...»



Есть и тесты, рассчитанные на проверку знания хронологии (например, того, какие мероприятия Наполеон осуществил, будучи еще первым консулом, а какие — уже императором). Простите, господа, неужели для того, чтобы закончить убогие куцые фразы или расставить события в хронологической последовательности, вдобавок к элементарной памяти нужна еще и «рефлексия»?

Упаси меня Бог возражать против тренировки памяти на уроке истории — это просто необходимо. Но сводить изучение интереснейшей темы, касающейся деятельности одной из самых ярких личностей в мировой истории, только к такой тренировке — это ли не вершина педагогического бесплодия? Ну хоть бы одно творческое задание придумали бы — для отвода глаз, что ли...

Впрочем, это, видимо, было бы крайне затруднительно по объективным причинам. Складывается впечатление, что уровень исторических знаний авторов модуля (как, похоже, и многих других разработчиков «инновационных» методик и технологий) не намного выше уровня тех, кого они собираются учить рефлексии. В противном случае трудно объяснить, что одна из образовательных целей в УЭ-3 («Завоевательные войны консульства и империи») состоит в том, чтобы учащиеся поняли, «что войны наполеоновской Франции связаны с политическим развитием страны и укреплением власти императора». А куда же делись причины экономические, связанные с проблемами хозяйственного развития Франции и, в частности, с интересами той самой буржуазии, на которую опирался Бонапарт? Неужели мы в конце ХХ столетия, после Гизо, Маркса, Вебера, школы «Анналов», скатимся на уровень историографии эпохи Возрождения и будем объяснять исторические события волей царствующих особ?

А как вам понравится такой вопрос теста:



«Объяснялись ли успехи французских армий в войнах 1800—1807 гг. убежденностью солдат в правоте своего дела?»

Правильный ответ в ключе — «нет», но оцените саму постановку проблемы! Да, тут без глубокой рефлексии явно не обошлось...

Заканчивается модуль списком литературы, с помощью которой бедным детям предлагается «привести в систему и обобщить свои знания» по изученной теме. Список составлен весьма своеобразно: в него включены два школьных учебника по истории и работа русского религиозного философа, поэта и писателя-символиста Д.С.Мережковского «Наполеон». Странно, что не упомянули какой-нибудь трактат Ж.-П.Сартра или А.Эйнштейна...

Мое глубокое убеждение: все подобные шедевры дидактической мысли, по крайней мере в области истории, представляют собой плоды более или менее успешных попыток выковырять изюм из сладких булок яркого и многообразного содержания учебных занятий и преподнести его школьному учителю в качестве некоего последнего слова методики.

Может быть, находятся педагоги, которые рады и этому. Но лично у меня такое блюдо вызывает, простите, тошноту.





Мораль (вместо эпилога)

Из поросячьего хвоста
бобровой шапки не сошьешь.

В заключение хотелось бы затронуть вопрос, с неизбежностью вытекающий из всех предыдущих рассуждений: а если к составлению тестов, модулей, «комплексных дидактических целей» привлечь действительно компетентных специалистов — может быть, тогда тесты и вправду станут «высокоэффективными»? Иными словами: может быть, сама по себе идея продуктивна, только вот исполнение никуда не годится? Я уверен в том, что это не так. Порочна не только безграмотная реализация — в корне неверна сама идея.

«Образование есть то, что остается после того, когда забывается всё, чему нас учили», — писал А.Эйнштейн. Быстрее же всего стираются из памяти именно факты, детали, даты, термины, заученные формулировки — словом, та формализованная сторона обучения, на усвоение которой нацелены все тестовые задания, модули и пр. Эта сторона совершенно необходима, как необходима зубрежка, механическое заучивание и репродуктивное воспроизведение «близко к тексту». Но необходима именно как база, как обязательное условие, как шиллеровский мавр, который должен сделать свое дело и уйти.

В оболочке понятий, цифр, подробностей транслируется иной тип знания — то, что остается: умение и желание размышлять, анализировать и обобщать, видеть причины и последствия. Важно не запихнуть в голову ребенка побольше фактов — да еще чтобы они остались там до старости; важно создать ту почву, на которую потом лягут новые знания, новый опыт. Здесь тесты не помогают — напротив, они мешают этому.

Как утверждал знаменитый австрийский психолог Альфред Адлер, «человек знает намного больше того, что он понимает». Понимание — процесс не только намного более тонкий, чем запоминание, но и во многом ему противоположный. Концентрируясь на максимально более точном воспроизведении тех или иных информационных единиц, человек (а особенно ребенок) часто при этом отстраняет от предммета изучения себя, свою личную интерпретацию полученных сведений, свои размышления, сомнения, гипотезы. Не стоит приуменьшать опасность того, что, широко внедрив тестовые технологии в школы, мы отучим наших детей самостоятельно думать.

Сторонники формализации процесса обучения, тестов и модулей часто ссылаются на западный опыт. Действительно, в 1950—1960-е гг. в Америке и в Европе серьезно увлекались подобными методиками. Однако сейчас энтузиазм в значительной степени остыл.

Еще в 1960-е гг. американские психологи писали о том, что тесты, как правило, бракуют людей с нестандартным мышлением. Более того, была даже выдвинута идея о несовпадении интеллекта и творчества: калькулирующие, запоминающие, нормирующие способности рассудка (которые в первую очередь задействуются при выполнении стандартизированных учебных заданий) сплошь и рядом перекрывают дорогу творческой активности разума. В связи с этим Дж.Гилфорд ввел понятие дивергентного мышления — такого, которое способно ухватывать явления в их неоднозначности, видеть многовариантность путей решения проблем, а не зацикливаться на каком-то одном подходе. Именно такое мышление наиболее адекватно задачам современной школы. Тесты, модули и КДЦ здесь явно не помощники.
Категория: Учителю истории | Добавил: [MFS]LancerS (02 Мар 2012)
Просмотров: 684 | Теги: учим?, Чему, Что, Проверяем | Рейтинг: 1.0/ 6 Оштрафовать | Жаловаться на материал
Похожие материалы
Всего комментариев: 0

Для блога (HTML)


Для форума (BB-Code)


Прямая ссылка

Профиль
Четверг
28 Мар 2024
16:35


Вы из группы: Гости
Вы уже дней на сайте
У вас: непрочитанных сообщений
Добавить статью
Прочитать сообщения
Регистрация
Вход
Улучшенный поиск
Поиск по сайту Поиск по всему интернету
Наши партнеры
Интересное
Популярное статьи
Портфолио ученика начальной школы
УХОД ЗА ВОЛОСАМИ ОЧЕНЬ ПРОСТ — ХОЧУ Я ЭТИМ ПОДЕЛИТ...
Диктанты 2 класс
Детство Л.Н. Толстого
Библиографический обзор литературы о музыке
Авторская программа элективного курса "Практи...
Контрольная работа по теме «Углеводороды»
Поиск
Главная страница
Используются технологии uCoz