Ни для кого не секрет, что, несмотря на официально заявленное всеми школами следование принципу природосообразности в преподавании ИЯ на начальном этапе, проблемы, особенно при углубленном изучении языка, к сожалению, остаются. Это, в первую очередь, перегруженность, - практика показывает, что на выполнение домашних заданий (ДЗ) у среднего гимназиста уходит около полутора часов; при этом не многие из них способны справиться с ДЗ по ИЯ самостоятельно – как правило, им нужна помощь родителей или репетитора. К сожалению, при такой высокой загруженности не всегда можно рассчитывать на соответственно высокую обученность – многие родители после поездок с детьми заграницу отмечают, что и после 4-х лет обучения дети в естественной языковой среде испытывают трудности в понимании даже простой обращенной к ним речи и что нечасто их иноязычные собеседники могут рассчитывать на нечто более развернутое, чем «My name is Dasha». И последнее, но, может быть, самое печальное, - к окончанию начальной школы у детей существенно снижена мотивация к изучению ИЯ – зачастую пылкое желание заниматься языком, с которым все они приходили в 1-2 класс своей «школы с углубленным изучением», сходит на нет.
Что же делать? Да, объем учебного материала, заложенного в программу спецшкол на начальном этапе, очень велик. Да, у нас нет особой свободы для маневра, т.к. на данный момент в распоряжении учителя спецшколы, преподающего, например, английский язык, имеется только один «загрифованный» УМК, передовой на момент его создания, т.е. около 30 лет назад. Да, наши дети стали за последние 10 лет совсем другими – они не читают, даже на родном языке, они неусидчивы, многие гиперактивны, в конце концов, они гораздо более свободны – их не удержишь за партой простым волеизъявлением учителя и не заставишь учиться просто потому, что так «положено» - они знают, что никому ничего не должны. Но означает ли все это, что нам надо смириться с тем, что нам не удастся обучить наших учеников так качественно, как этого требует, например, программа «Столичное образование-5»?
Конечно же, выход есть, - при условии, что мы правильно сумеем понять, что именно нас тормозит на пути к успеху и какие моменты нуждаются в улучшении, т.е. как лучше оптимизировать процесс обучения ИЯ на начальном этапе в школах с углубленным изучением ИЯ. А оптимизация, как известно, всегда должна происходить по какому-то критерию, и в нашем случае, на мой взгляд, ключевым критерием является сообразность процесса обучения психофизиологическим особенностям учащихся. Т.е. можно предположить, что если мы умножим требование программы и содержание УМК на тщательное следование принципу природосообразности и некоторые методические хитрости, «teaching tips», которых у нас у всех в избытке, то мы получим не просто обученных учеников и довольных учителей, но успешных и счастливых участников коммуникативного процесса. Ибо, как говорила Наталья Сац, «учителей много – радующих мало», и этим отличается российская школа преподавания вообще – мы можем обучить, но редко можем сделать счастливыми, и даже не пытаемся ставить такую педагогическую задачу.
На мой взгляд, чаще всего на наших уроках страдает коммуникативность. Т.е. формально мы все декларируем верность коммуникативному подходу, но на практике зачастую наши задания могут выглядеть так: «Расскажи однокласснику какая погода в России зимой» (задание из УМК «English-4»). Зачем? Одноклассник не из России, он не знает о нашей зиме? Согласитесь, все станет гораздо осмысленнее, если переформулировать задание, например, таким образом: «Ко мне едет подруга из Австралии, она интересуется, какая у нас зимой погода, – там ведь все по-другому!» Ведь согласно принципу психофизической сообразности, дети должны не только знать, для чего они что-то делают, но и верить в то, что делают.
Далее, игровой подход, необходимость которого стала уже общим местом в нашей методологии, заявляют также все, однако при ближайшем рассмотрении большинство игр, практикуемых на наших уроках, реально таковыми не являются, чаще всего это псевдо – так называемые, дидактические – игры. Например, трудно называть игрой (хотя значок игры стоит рядом с эти упражнением) предложение познакомиться с соседом по парте и сказать, сколько тебе лет (УМК “English-1”). Играм же, в которые играют наши дети на улице и дома, присущи такие характеристики, как соревновательность, командность, призы (цель), азартность, в конце концов. А ведь игровая деятельность в этом возрасте остается ведущей, хотя постепенно и сменяется познавательной и учебной.
Возможно, нам имеет смысл также от одновременного обучения всем видам РД, чреватого перегрузкой и, как следствие, снижением мотивации, перейти к асинхронному, поэтапному обучению в соответствии с природной схемой: аудирование, говорение, чтение, письмо, языковой анализ, как это предлагается, например, в курсе «I love English» В.Н.Мещеряковой (Казань, 2003). Ведь естественно предположить, что тогда, когда мы станем опираться на аудирование как на основной вид РД, особенно на самом начальном этапе, при формировании образа, подлежащего речевому оформлению, нам удастся заложить и основы хорошего произношения и быстрой речи, и не придется прибегать к коррекции, как это бывает, когда за основу мы берем проговаривание, - и, как следствие, снизится риск появления языкового барьера.
Детям 7-10 лет не свойственно беседовать на одну и ту же тему дольше 5-7 минут. Но существующее на практике тематическое планирование предполагает разговор на одну и ту же тему, например, об игрушках, в течение 2-3 месяцев по 40 минут несколько раз в неделю. Модульное или, по выражению В.Н.Мещеряковой, горизонтальное планирование (т.е. говорение на уроке обо всем понемножку, как в жизни) могло бы при высокой повторяемости материала обеспечить хорошее закрепление, если, конечно, нам удастся сохранить интерес к предмету обсуждения – а в этом нам помогут речевые игры, они же дадут возможность автоматизировать пройденное. Надо отметить, что новый материал при этом необходимо тщательно дозировать.
Психологи утверждают, что реально аналитическое мышление начинает набирать силу у школьников с конца 3 - в 4 классе, равно как и умение планировать свою деятельность, однако у них хорошо заметна установка на подражание, на копирование, на работу по внешним образцам. Поэтому, возможно, есть свой резон в том, что сходит на нет общепринятая еще недавно тенденция обучать чтению согласно правилам детей младше 10 лет, в то время как метод обучения чтению по аналогии набирает силу и представляется наиболее успешным именно в данной возрастной категории. Подчеркну, что такие передовые технологии обучения чтению, как, например, технология цветочтения – ноу-хау В.Н.Мещеряковой - основаны также на функциональном чтении
(т.е. ориентированном на реальное использование) по аналогии, чтении хорошо знакомого речевого материала с извлечением информации.
Но, конечно, никакие технологические приемы не заставят наших детей разговориться, если они будут чувствовать себя скованно, если они не ощутят в учителе дружескую расположенность и внимание. Известно, что дети младшего школьного возраста испытывают острую потребность во взрослом эмоциональном соучастии и сопереживании, в присутствии и в одобрении. Поэтому я придаю огромное значение созданию на уроке «атмосферы доверительного общения» (термин Г.А.Китайгородской) и комфорта. Создавая ребенку на уроке ситуацию успеха, корректируя его, укрепляя его учебную мотивацию признанием его компетентности, переживая динамику его успехов в непосредственном, личном эмоциональном контакте, я стремлюсь таким образом укрепить его волю, удовлетворив его насущную потребность в индивидуальном контакте и одобрении «референтного» взрослого.
Кстати, о коррекции. Точнее, о коррекции коррекции. Об этом уже много говорилось, но мало что меняется. Согласитесь ли вы, коллеги, что наш перфекционизм служит нам дурную службу, когда мы пытаемся во что бы то ни стало исправить неправильно произнесенное слово или фразу тут же, «не отходя от кассы». А как же иначе? – спросите вы, ведь не попускать же ошибки? Нет, конечно. Но вспомните, как вы исправляете ошибки своих маленьких детей и внуков, только начинающих говорить? Да и будете ли вы ее исправлять? Вы даже умилитесь его ошибке – ведь он ГОВОРИТ! Ну и что, что с ошибкой! Скорее всего, вы, улыбаясь, повторите за ребенком фразу правильно, а он потом повторит за вами – правильно – и будет уверен, что это он сам так правильно и сказал. И ваша родительская интуиция будет совершенно права. Главное - понимание достигнуто, значит, коммуникация состоялась. А если вы каждый раз станете перебивать его, болезненно морщась, и менторским тоном объяснять, что надо говорить не так, а вот так, и заставлять несколько раз продриллить ошибочное место – рискнет ли ваш ребенок лишний раз заговаривать с вами? Скорее предпочтет объясниться жестами. Мой школьный учитель, Н.И.Гаретовский, гениальный методист, работавший в режиме погружения и интенсива еще 30 лет назад, когда у нас и слова такие считались диссидентством, просил нас иметь специальную «correction book», в которую он заносил наши ошибки по ходу произносимого монолога и разбирал их с нами потом, после «коммуникации».
Погружение детей в языковую среду могло бы дать им возможность пропитаться речевыми образцами, особенно если учесть, что до 10 лет у детей сохраняется уникальная способность к импринтингу, т.е. бессознательному восприятию речевых структур, если они поданы в эмоциональной форме и на жизненно-значимом материале. Для этого, конечно, нам необходим на уроке только ИЯ, по возможности без примеси родного, а для достижения полного понимания мы могли бы использовать весь огромный арсенал средств невербальной семантизации. Ежедневное домашнее аудирование и иноязычное пространство класса могло бы также оказать неоценимую помощь.
Говоря об эмоциональной форме подачи материала, особенно важной при первичной презентации, а также о комфорте «ролевой» маскировки, нельзя не отдать должное таким бесценным ресурсам, как сюжетные уроки и драматизация, позволяющим создать на уроках единый коммуникативный контекст и придать значимость учебным заданиям. Правда, это требует от учителя навыков владения сценарным искусством, но затраты окупаются с лихвой – дети с восторгом окунаются в сюжетно-ролевые ситуации, буквально с лету, с губ считывая новый речевой материал, принесенный, например, очередным «гостем» на урок.
Следует также отметить, что в моей работе своевременному успешному прохождению большого объема программного материала способствует соблюдение таких важнейших принципов биоадекватного обучения, как частая смена видов деятельности (по Амонашвили, время в течение урока должно распределяться по этапам следующим образом: 3,5,2,5,5, 8-10, 3-4 или 3, 3, 6, 5, 3, 4, 1, 10-13 и оставшееся, и таким образом, урок строится из серии очень коротеньких этапов и одного длинного – длиной 8-10 или 10-13 минут) и задействованность всех каналов восприятия (в т.ч. часто забываемого кинестетического), способов мышления (логического, вербального, визуального, моторного, музыкального, интра- и экстравертного) и видов памяти. Неоценимую помощь также оказывает использование разных форм работ от фронтальной до индивидуальной, а также ИКТ, но это уже тема отдельного разговора.
Я пытаюсь оптимизировать процесс обучения ИЯ в начальной школе последние 5-6 лет. Своим личным достижением я считаю высокий процент выпускников прогимназий, в которых я работала, поступивший в языковые гимназии и школы с углубленным изучением ИЯ.. Наши дети имеют навыки самостоятельной работы, у них развита способность к спонтанному общению на ИЯ, они высоко мотивированы к общению и изучению ИЯ, они верят в свои возможности, у них развиты навыки творческой работы, они демонстрируют высокий уровень обученности, и, наконец, их здоровье полностью сохранно.
Таким образом, мы видим, что, используя технологию оптимизации процесса обучения ИЯ в начальной школе по критерию психофизиологической сообразности, можно сделать так, чтобы дети были не только знающими, но и здоровыми и счастливыми.
Ни для кого не секрет, что, несмотря на официально заявленное всеми школами следование принципу природосообразности в преподавании ИЯ на начальном этапе, проблемы, особенно при углубленном изучении языка, к сожалению, остаются. Это, в первую очередь, перегруженность, - практика показывает, что на выполнение домашних заданий (ДЗ) у среднего гимназиста уходит около полутора часов; при этом не многие из них способны справиться с ДЗ по ИЯ самостоятельно – как правило, им нужна помощь родителей или репетитора. К сожалению, при такой высокой загруженности не всегда можно рассчитывать на соответственно высокую обученность – многие родители после поездок с детьми заграницу отмечают, что и после 4-х лет обучения дети в естественной языковой среде испытывают трудности в понимании даже простой обращенной к ним речи и что нечасто их иноязычные собеседники могут рассчитывать на нечто более развернутое, чем «My name is Dasha». И последнее, но, может быть, самое печальное, - к окончанию начальной школы у детей существенно снижена мотивация к изучению ИЯ – зачастую пылкое желание заниматься языком, с которым все они приходили в 1-2 класс своей «школы с углубленным изучением», сходит на нет.
Что же делать? Да, объем учебного материала, заложенного в программу спецшкол на начальном этапе, очень велик. Да, у нас нет особой свободы для маневра, т.к. на данный момент в распоряжении учителя спецшколы, преподающего, например, английский язык, имеется только один «загрифованный» УМК, передовой на момент его создания, т.е. около 30 лет назад. Да, наши дети стали за последние 10 лет совсем другими – они не читают, даже на родном языке, они неусидчивы, многие гиперактивны, в конце концов, они гораздо более свободны – их не удержишь за партой простым волеизъявлением учителя и не заставишь учиться просто потому, что так «положено» - они знают, что никому ничего не должны. Но означает ли все это, что нам надо смириться с тем, что нам не удастся обучить наших учеников так качественно, как этого требует, например, программа «Столичное образование-5»?
Конечно же, выход есть, - при условии, что мы правильно сумеем понять, что именно нас тормозит на пути к успеху и какие моменты нуждаются в улучшении, т.е. как лучше оптимизировать процесс обучения ИЯ на начальном этапе в школах с углубленным изучением ИЯ. А оптимизация, как известно, всегда должна происходить по какому-то критерию, и в нашем случае, на мой взгляд, ключевым критерием является сообразность процесса обучения психофизиологическим особенностям учащихся. Т.е. можно предположить, что если мы умножим требование программы и содержание УМК на тщательное следование принципу природосообразности и некоторые методические хитрости, «teaching tips», которых у нас у всех в избытке, то мы получим не просто обученных учеников и довольных учителей, но успешных и счастливых участников коммуникативного процесса. Ибо, как говорила Наталья Сац, «учителей много – радующих мало», и этим отличается российская школа преподавания вообще – мы можем обучить, но редко можем сделать счастливыми, и даже не пытаемся ставить такую педагогическую задачу.
На мой взгляд, чаще всего на наших уроках страдает коммуникативность. Т.е. формально мы все декларируем верность коммуникативному подходу, но на практике зачастую наши задания могут выглядеть так: «Расскажи однокласснику какая погода в России зимой» (задание из УМК «English-4»). Зачем? Одноклассник не из России, он не знает о нашей зиме? Согласитесь, все станет гораздо осмысленнее, если переформулировать задание, например, таким образом: «Ко мне едет подруга из Австралии, она интересуется, какая у нас зимой погода, – там ведь все по-другому!» Ведь согласно принципу психофизической сообразности, дети должны не только знать, для чего они что-то делают, но и верить в то, что делают.
Далее, игровой подход, необходимость которого стала уже общим местом в нашей методологии, заявляют также все, однако при ближайшем рассмотрении большинство игр, практикуемых на наших уроках, реально таковыми не являются, чаще всего это псевдо – так называемые, дидактические – игры. Например, трудно называть игрой (хотя значок игры стоит рядом с эти упражнением) предложение познакомиться с соседом по парте и сказать, сколько тебе лет (УМК “English-1”). Играм же, в которые играют наши дети на улице и дома, присущи такие характеристики, как соревновательность, командность, призы (цель), азартность, в конце концов. А ведь игровая деятельность в этом возрасте остается ведущей, хотя постепенно и сменяется познавательной и учебной.
Возможно, нам имеет смысл также от одновременного обучения всем видам РД, чреватого перегрузкой и, как следствие, снижением мотивации, перейти к асинхронному, поэтапному обучению в соответствии с природной схемой: аудирование, говорение, чтение, письмо, языковой анализ, как это предлагается, например, в курсе «I love English» В.Н.Мещеряковой (Казань, 2003). Ведь естественно предположить, что тогда, когда мы станем опираться на аудирование как на основной вид РД, особенно на самом начальном этапе, при формировании образа, подлежащего речевому оформлению, нам удастся заложить и основы хорошего произношения и быстрой речи, и не придется прибегать к коррекции, как это бывает, когда за основу мы берем проговаривание, - и, как следствие, снизится риск появления языкового барьера.
Детям 7-10 лет не свойственно беседовать на одну и ту же тему дольше 5-7 минут. Но существующее на практике тематическое планирование предполагает разговор на одну и ту же тему, например, об игрушках, в течение 2-3 месяцев по 40 минут несколько раз в неделю. Модульное или, по выражению В.Н.Мещеряковой, горизонтальное планирование (т.е. говорение на уроке обо всем понемножку, как в жизни) могло бы при высокой повторяемости материала обеспечить хорошее закрепление, если, конечно, нам удастся сохранить интерес к предмету обсуждения – а в этом нам помогут речевые игры, они же дадут возможность автоматизировать пройденное. Надо отметить, что новый материал при этом необходимо тщательно дозировать.
Психологи утверждают, что реально аналитическое мышление начинает набирать силу у школьников с конца 3 - в 4 классе, равно как и умение планировать свою деятельность, однако у них хорошо заметна установка на подражание, на копирование, на работу по внешним образцам. Поэтому, возможно, есть свой резон в том, что сходит на нет общепринятая еще недавно тенденция обучать чтению согласно правилам детей младше 10 лет, в то время как метод обучения чтению по аналогии набирает силу и представляется наиболее успешным именно в данной возрастной категории. Подчеркну, что такие передовые технологии обучения чтению, как, например, технология цветочтения – ноу-хау В.Н.Мещеряковой - основаны также на функциональном чтении
(т.е. ориентированном на реальное использование) по аналогии, чтении хорошо знакомого речевого материала с извлечением информации.
Но, конечно, никакие технологические приемы не заставят наших детей разговориться, если они будут чувствовать себя скованно, если они не ощутят в учителе дружескую расположенность и внимание. Известно, что дети младшего школьного возраста испытывают острую потребность во взрослом эмоциональном соучастии и сопереживании, в присутствии и в одобрении. Поэтому я придаю огромное значение созданию на уроке «атмосферы доверительного общения» (термин Г.А.Китайгородской) и комфорта. Создавая ребенку на уроке ситуацию успеха, корректируя его, укрепляя его учебную мотивацию признанием его компетентности, переживая динамику его успехов в непосредственном, личном эмоциональном контакте, я стремлюсь таким образом укрепить его волю, удовлетворив его насущную потребность в индивидуальном контакте и одобрении «референтного» взрослого.
Кстати, о коррекции. Точнее, о коррекции коррекции. Об этом уже много говорилось, но мало что меняется. Согласитесь ли вы, коллеги, что наш перфекционизм служит нам дурную службу, когда мы пытаемся во что бы то ни стало исправить неправильно произнесенное слово или фразу тут же, «не отходя от кассы». А как же иначе? – спросите вы, ведь не попускать же ошибки? Нет, конечно. Но вспомните, как вы исправляете ошибки своих маленьких детей и внуков, только начинающих говорить? Да и будете ли вы ее исправлять? Вы даже умилитесь его ошибке – ведь он ГОВОРИТ! Ну и что, что с ошибкой! Скорее всего, вы, улыбаясь, повторите за ребенком фразу правильно, а он потом повторит за вами – правильно – и будет уверен, что это он сам так правильно и сказал. И ваша родительская интуиция будет совершенно права. Главное - понимание достигнуто, значит, коммуникация состоялась. А если вы каждый раз станете перебивать его, болезненно морщась, и менторским тоном объяснять, что надо говорить не так, а вот так, и заставлять несколько раз продриллить ошибочное место – рискнет ли ваш ребенок лишний раз заговаривать с вами? Скорее предпочтет объясниться жестами. Мой школьный учитель, Н.И.Гаретовский, гениальный методист, работавший в режиме погружения и интенсива еще 30 лет назад, когда у нас и слова такие считались диссидентством, просил нас иметь специальную «correction book», в которую он заносил наши ошибки по ходу произносимого монолога и разбирал их с нами потом, после «коммуникации».
Погружение детей в языковую среду могло бы дать им возможность пропитаться речевыми образцами, особенно если учесть, что до 10 лет у детей сохраняется уникальная способность к импринтингу, т.е. бессознательному восприятию речевых структур, если они поданы в эмоциональной форме и на жизненно-значимом материале. Для этого, конечно, нам необходим на уроке только ИЯ, по возможности без примеси родного, а для достижения полного понимания мы могли бы использовать весь огромный арсенал средств невербальной семантизации. Ежедневное домашнее аудирование и иноязычное пространство класса могло бы также оказать неоценимую помощь.
Говоря об эмоциональной форме подачи материала, особенно важной при первичной презентации, а также о комфорте «ролевой» маскировки, нельзя не отдать должное таким бесценным ресурсам, как сюжетные уроки и драматизация, позволяющим создать на уроках единый коммуникативный контекст и придать значимость учебным заданиям. Правда, это требует от учителя навыков владения сценарным искусством, но затраты окупаются с лихвой – дети с восторгом окунаются в сюжетно-ролевые ситуации, буквально с лету, с губ считывая новый речевой материал, принесенный, например, очередным «гостем» на урок.
Следует также отметить, что в моей работе своевременному успешному прохождению большого объема программного материала способствует соблюдение таких важнейших принципов биоадекватного обучения, как частая смена видов деятельности (по Амонашвили, время в течение урока должно распределяться по этапам следующим образом: 3,5,2,5,5, 8-10, 3-4 или 3, 3, 6, 5, 3, 4, 1, 10-13 и оставшееся, и таким образом, урок строится из серии очень коротеньких этапов и одного длинного – длиной 8-10 или 10-13 минут) и задействованность всех каналов восприятия (в т.ч. часто забываемого кинестетического), способов мышления (логического, вербального, визуального, моторного, музыкального, интра- и экстравертного) и видов памяти. Неоценимую помощь также оказывает использование разных форм работ от фронтальной до индивидуальной, а также ИКТ, но это уже тема отдельного разговора.
Я пытаюсь оптимизировать процесс обучения ИЯ в начальной школе последние 5-6 лет. Своим личным достижением я считаю высокий процент выпускников прогимназий, в которых я работала, поступивший в языковые гимназии и школы с углубленным изучением ИЯ.. Наши дети имеют навыки самостоятельной работы, у них развита способность к спонтанному общению на ИЯ, они высоко мотивированы к общению и изучению ИЯ, они верят в свои возможности, у них развиты навыки творческой работы, они демонстрируют высокий уровень обученности, и, наконец, их здоровье полностью сохранно.
Таким образом, мы видим, что, используя технологию оптимизации процесса обучения ИЯ в начальной школе по критерию психофизиологической сообразности, можно сделать так, чтобы дети были не только знающими, но и здоровыми и счастливыми.
Ни для кого не секрет, что, несмотря на официально заявленное всеми школами следование принципу природосообразности в преподавании ИЯ на начальном этапе, проблемы, особенно при углубленном изучении языка, к сожалению, остаются. Это, в первую очередь, перегруженность, - практика показывает, что на выполнение домашних заданий (ДЗ) у среднего гимназиста уходит около полутора часов; при этом не многие из них способны справиться с ДЗ по ИЯ самостоятельно – как правило, им нужна помощь родителей или репетитора. К сожалению, при такой высокой загруженности не всегда можно рассчитывать на соответственно высокую обученность – многие родители после поездок с детьми заграницу отмечают, что и после 4-х лет обучения дети в естественной языковой среде испытывают трудности в понимании даже простой обращенной к ним речи и что нечасто их иноязычные собеседники могут рассчитывать на нечто более развернутое, чем «My name is Dasha». И последнее, но, может быть, самое печальное, - к окончанию начальной школы у детей существенно снижена мотивация к изучению ИЯ – зачастую пылкое желание заниматься языком, с которым все они приходили в 1-2 класс своей «школы с углубленным изучением», сходит на нет.
Что же делать? Да, объем учебного материала, заложенного в программу спецшкол на начальном этапе, очень велик. Да, у нас нет особой свободы для маневра, т.к. на данный момент в распоряжении учителя спецшколы, преподающего, например, английский язык, имеется только один «загрифованный» УМК, передовой на момент его создания, т.е. около 30 лет назад. Да, наши дети стали за последние 10 лет совсем другими – они не читают, даже на родном языке, они неусидчивы, многие гиперактивны, в конце концов, они гораздо более свободны – их не удержишь за партой простым волеизъявлением учителя и не заставишь учиться просто потому, что так «положено» - они знают, что никому ничего не должны. Но означает ли все это, что нам надо смириться с тем, что нам не удастся обучить наших учеников так качественно, как этого требует, например, программа «Столичное образование-5»?
Конечно же, выход есть, - при условии, что мы правильно сумеем понять, что именно нас тормозит на пути к успеху и какие моменты нуждаются в улучшении, т.е. как лучше оптимизировать процесс обучения ИЯ на начальном этапе в школах с углубленным изучением ИЯ. А оптимизация, как известно, всегда должна происходить по какому-то критерию, и в нашем случае, на мой взгляд, ключевым критерием является сообразность процесса обучения психофизиологическим особенностям учащихся. Т.е. можно предположить, что если мы умножим требование программы и содержание УМК на тщательное следование принципу природосообразности и некоторые методические хитрости, «teaching tips», которых у нас у всех в избытке, то мы получим не просто обученных учеников и довольных учителей, но успешных и счастливых участников коммуникативного процесса. Ибо, как говорила Наталья Сац, «учителей много – радующих мало», и этим отличается российская школа преподавания вообще – мы можем обучить, но редко можем сделать счастливыми, и даже не пытаемся ставить такую педагогическую задачу.
На мой взгляд, чаще всего на наших уроках страдает коммуникативность. Т.е. формально мы все декларируем верность коммуникативному подходу, но на практике зачастую наши задания могут выглядеть так: «Расскажи однокласснику какая погода в России зимой» (задание из УМК «English-4»). Зачем? Одноклассник не из России, он не знает о нашей зиме? Согласитесь, все станет гораздо осмысленнее, если переформулировать задание, например, таким образом: «Ко мне едет подруга из Австралии, она интересуется, какая у нас зимой погода, – там ведь все по-другому!» Ведь согласно принципу психофизической сообразности, дети должны не только знать, для чего они что-то делают, но и верить в то, что делают.
Далее, игровой подход, необходимость которого стала уже общим местом в нашей методологии, заявляют также все, однако при ближайшем рассмотрении большинство игр, практикуемых на наших уроках, реально таковыми не являются, чаще всего это псевдо – так называемые, дидактические – игры. Например, трудно называть игрой (хотя значок игры стоит рядом с эти упражнением) предложение познакомиться с соседом по парте и сказать, сколько тебе лет (УМК “English-1”). Играм же, в которые играют наши дети на улице и дома, присущи такие характеристики, как соревновательность, командность, призы (цель), азартность, в конце концов. А ведь игровая деятельность в этом возрасте остается ведущей, хотя постепенно и сменяется познавательной и учебной.
Возможно, нам имеет смысл также от одновременного обучения всем видам РД, чреватого перегрузкой и, как следствие, снижением мотивации, перейти к асинхронному, поэтапному обучению в соответствии с природной схемой: аудирование, говорение, чтение, письмо, языковой анализ, как это предлагается, например, в курсе «I love English» В.Н.Мещеряковой (Казань, 2003). Ведь естественно предположить, что тогда, когда мы станем опираться на аудирование как на основной вид РД, особенно на самом начальном этапе, при формировании образа, подлежащего речевому оформлению, нам удастся заложить и основы хорошего произношения и быстрой речи, и не придется прибегать к коррекции, как это бывает, когда за основу мы берем проговаривание, - и, как следствие, снизится риск появления языкового барьера.
Детям 7-10 лет не свойственно беседовать на одну и ту же тему дольше 5-7 минут. Но существующее на практике тематическое планирование предполагает разговор на одну и ту же тему, например, об игрушках, в течение 2-3 месяцев по 40 минут несколько раз в неделю. Модульное или, по выражению В.Н.Мещеряковой, горизонтальное планирование (т.е. говорение на уроке обо всем понемножку, как в жизни) могло бы при высокой повторяемости материала обеспечить хорошее закрепление, если, конечно, нам удастся сохранить интерес к предмету обсуждения – а в этом нам помогут речевые игры, они же дадут возможность автоматизировать пройденное. Надо отметить, что новый материал при этом необходимо тщательно дозировать.
Психологи утверждают, что реально аналитическое мышление начинает набирать силу у школьников с конца 3 - в 4 классе, равно как и умение планировать свою деятельность, однако у них хорошо заметна установка на подражание, на копирование, на работу по внешним образцам. Поэтому, возможно, есть свой резон в том, что сходит на нет общепринятая еще недавно тенденция обучать чтению согласно правилам детей младше 10 лет, в то время как метод обучения чтению по аналогии набирает силу и представляется наиболее успешным именно в данной возрастной категории. Подчеркну, что такие передовые технологии обучения чтению, как, например, технология цветочтения – ноу-хау В.Н.Мещеряковой - основаны также на функциональном чтении (т.е. ориентированном на реальное использование) по аналогии, чтении хорошо знакомого речевого материала с извлечением информации.
Но, конечно, никакие технологические приемы не заставят наших детей разговориться, если они будут чувствовать себя скованно, если они не ощутят в учителе дружескую расположенность и внимание. Известно, что дети младшего школьного возраста испытывают острую потребность во взрослом эмоциональном соучастии и сопереживании, в присутствии и в одобрении. Поэтому я придаю огромное значение созданию на уроке «атмосферы доверительного общения» (термин Г.А.Китайгородской) и комфорта. Создавая ребенку на уроке ситуацию успеха, корректируя его, укрепляя его учебную мотивацию признанием его компетентности, переживая динамику его успехов в непосредственном, личном эмоциональном контакте, я стремлюсь таким образом укрепить его волю, удовлетворив его насущную потребность в индивидуальном контакте и одобрении «референтного» взрослого.
Кстати, о коррекции. Точнее, о коррекции коррекции. Об этом уже много говорилось, но мало что меняется. Согласитесь ли вы, коллеги, что наш перфекционизм служит нам дурную службу, когда мы пытаемся во что бы то ни стало исправить неправильно произнесенное слово или фразу тут же, «не отходя от кассы». А как же иначе? – спросите вы, ведь не попускать же ошибки? Нет, конечно. Но вспомните, как вы исправляете ошибки своих маленьких детей и внуков, только начинающих говорить? Да и будете ли вы ее исправлять? Вы даже умилитесь его ошибке – ведь он ГОВОРИТ! Ну и что, что с ошибкой! Скорее всего, вы, улыбаясь, повторите за ребенком фразу правильно, а он потом повторит за вами – правильно – и будет уверен, что это он сам так правильно и сказал. И ваша родительская интуиция будет совершенно права. Главное - понимание достигнуто, значит, коммуникация состоялась. А если вы каждый раз станете перебивать его, болезненно морщась, и менторским тоном объяснять, что надо говорить не так, а вот так, и заставлять несколько раз продриллить ошибочное место – рискнет ли ваш ребенок лишний раз заговаривать с вами? Скорее предпочтет объясниться жестами. Мой школьный учитель, Н.И.Гаретовский, гениальный методист, работавший в режиме погружения и интенсива еще 30 лет назад, когда у нас и слова такие считались диссидентством, просил нас иметь специальную «correction book», в которую он заносил наши ошибки по ходу произносимого монолога и разбирал их с нами потом, после «коммуникации». Погружение детей в языковую среду могло бы дать им возможность пропитаться речевыми образцами, особенно если учесть, что до 10 лет у детей сохраняется уникальная способность к импринтингу, т.е. бессознательному восприятию речевых структур, если они поданы в эмоциональной форме и на жизненно-значимом материале. Для этого, конечно, нам необходим на уроке только ИЯ, по возможности без примеси родного, а для достижения полного понимания мы могли бы использовать весь огромный арсенал средств невербальной семантизации. Ежедневное домашнее аудирование и иноязычное пространство класса могло бы также оказать неоценимую помощь.
Говоря об эмоциональной форме подачи материала, особенно важной при первичной презентации, а также о комфорте «ролевой» маскировки, нельзя не отдать должное таким бесценным ресурсам, как сюжетные уроки и драматизация, позволяющим создать на уроках единый коммуникативный контекст и придать значимость учебным заданиям. Правда, это требует от учителя навыков владения сценарным искусством, но затраты окупаются с лихвой – дети с восторгом окунаются в сюжетно-ролевые ситуации, буквально с лету, с губ считывая новый речевой материал, принесенный, например, очередным «гостем» на урок.
Следует также отметить, что в моей работе своевременному успешному прохождению большого объема программного материала способствует соблюдение таких важнейших принципов биоадекватного обучения, как частая смена видов деятельности (по Амонашвили, время в течение урока должно распределяться по этапам следующим образом: 3,5,2,5,5, 8-10, 3-4 или 3, 3, 6, 5, 3, 4, 1, 10-13 и оставшееся, и таким образом, урок строится из серии очень коротеньких этапов и одного длинного – длиной 8-10 или 10-13 минут) и задействованность всех каналов восприятия (в т.ч. часто забываемого кинестетического), способов мышления (логического, вербального, визуального, моторного, музыкального, интра- и экстравертного) и видов памяти. Неоценимую помощь также оказывает использование разных форм работ от фронтальной до индивидуальной, а также ИКТ, но это уже тема отдельного разговора.
Я пытаюсь оптимизировать процесс обучения ИЯ в начальной школе последние 5-6 лет. Своим личным достижением я считаю высокий процент выпускников прогимназий, в которых я работала, поступивший в языковые гимназии и школы с углубленным изучением ИЯ.. Наши дети имеют навыки самостоятельной работы, у них развита способность к спонтанному общению на ИЯ, они высоко мотивированы к общению и изучению ИЯ, они верят в свои возможности, у них развиты навыки творческой работы, они демонстрируют высокий уровень обученности, и, наконец, их здоровье полностью сохранно.
Таким образом, мы видим, что, используя технологию оптимизации процесса обучения ИЯ в начальной школе по критерию психофизиологической сообразности, можно сделать так, чтобы дети были не только знающими, но и здоровыми и счастливыми.
