Все время своей работы с детьми (с 1971 года) я слышала множество разговоров, читала массу публикаций и принимала участие во многих семинарах, посвященных развитию одаренности детей, индивидуальному подходу к одаренным детям, выявлению одаренности. Но почему-то очень редко и в неявной форме поднимается вопрос о защите одаренных детей от неумелой, бездарной и эгоистической эксплуатации их одаренности взрослыми.
Я сейчас не буду говорить о детях, обладающих специальными талантами - редким голосом, артистизмом, способностями к рисованию или сочинению стихов и имеющих рядом с собой честолюбивых родителей или наставников. Эти несчастные дети, таланты которых неумеренно преувеличиваются, чтобы дороже продать (не обязательно за деньги, а, например, за право быть матерью или наставником гениального ребенка), к зрелому возрасту оказываются в ужасном положении, когда выясняется, что раздутые доброжелательными взрослыми способности были ценны в сочетании с юностью их обладателя и не могут быть конкурентоспособными во взрослой жизни, как сорванное незрелым яблоко не может конкурировать со спелыми сочными плодами.
Но дети с подобной творческой одаренностью - не массовое явление. Я же хотела бы очертить проблему достаточно широкую - проблему скрытой, практически незаметной вследствие привычности эксплуатации общей одаренности детей в массовых и "элитных" российских школах.
Начать, вероятно, стоит с того, по каким критериям школьный учитель оценивается государством и массовым сознанием как хороший учитель. Как ни прискорбно, это, прежде всего, хороший дрессировщик. Вспомните: у хорошего учителя дети одновременно бесшумно встают и садятся, когда входят взрослые. Когда хотят, чтобы их спросили, не подпрыгивают и не подвывают, а молча поднимают руку. Честно выдерживают порядок оформления письменных работ и т.д. У таких учителей много, по сравнению с другими, учеников, которые ровно и без срывов учатся на "хорошо" и "отлично". Процент этих так называемых "хорошистов" продолжает считаться показателем качества работы учителя в российских школах, хотя официально этот показатель отменен. Но другого пока нет. А кто же не хочет быть на хорошем счету? И вот из одной и той же группы ребят учителя разных предметов так или иначе "выколачивают" необходимую для "четверки" и "пятерки" сумму знаний, причем именно натасканность на стандартные решения и на запоминание фактов и формул играет здесь решающую роль.
Это же общественное сознание создало ореол престижности вокруг так называемых элитных "гимназий", "лицеев", "колледжей". Лучшими из них считаются те, в которых наибольшее количество учебных предметов, наибольшее количество учебных часов (8-9 уроков в день) и огромные домашние задания. Какие дети попадают в эти мясорубки? Естественно, одаренные. Других в эти школы не берут - в них жесткий конкурсный отбор и подробное тестирование у психолога. То есть самых здоровых и перспективных детей заведомо приносят в жертву амбициям родителей и неумных учителей.
В обычных массовых школах тот же самый процесс несколько смягчается и размывается. Здесь нет той жестокой конкуренции между учениками, нет давящего страха перед исключением из школы, но, тем не менее, одаренные дети и здесь усиленно калечатся - как физически, так и морально. Нетрудно вспомнить: в каждом первом классе выделяются несколько детей, которые легко учатся, выразительно читают стихи, неплохо рисуют и т.д. Они всегда на виду, всегда "главные" - и на уроках, и на праздниках. Именно их неумеренно расхваливают на всех родительских собраниях, их родителей приводят в пример родителям всех других детей. И уже в первом классе большинство этих детей становится искуснейшими имитаторами. Дети прекрасно чувствуют, чего на самом деле хотят от них взрослые, и потому присущие одаренным детям артистизм, хорошую память, умение анализировать факты используют для "двух У" - угадать и угодить. Пожалуй, самое скверное то, что большинство этих детей никогда не узнают, чего лишили их похвалы за успешные имитации. Более того, им нравится быть на виду, быть самыми-самыми, а если при этом удалось избежать высокомерия и самомнения, то и друзья-одноклассники, воспитанные теми же взрослыми, подтверждают ценность этой квазидеятельности, и в начальной школе сохраняется видимость полного благополучия.
Но вот за одаренных детей начинают бороться учителя- предметники средней школы. Тут каждый тянет одеяло на себя. Естественно, хочется учить ребенка, который хочет учиться сам. Хочется иметь результат. Словесники борются с математиками, физики - с лириками. Каждый угрожает снизить оценку до "четверки" или даже до "тройки" за неучастие в олимпиаде, непосещение факультатива и т.д. Мама плачет из-за "четверок". Классный руководитель (его тоже хвалят за хорошую успеваемость) в доверительных беседах разъясняет ученику, как тому нужны эти хорошие оценки для его дальнейшего благополучия. В результате задолго до окончания школы и вопроса о медали, среднем балле аттестата, веселый, здоровый и одаренный ребенок начинает превращаться в неврастеника.
В 10-12 лет вообще трудно выбрать направление развития - интересно и то, и се, хочется попробовать себя во всех областях человеческой деятельности, а если в начальной школе познавательная активность подменена тщеславием - самоопределение невозможно. Даже когда такие дети начинают заниматься спортом, танцами или музыкой, их интересует только результат в виде признания, а не процесс творчества, не преодоление себя и творческий результат.
При теперешнем подходе к образованию, когда для окончания девятого класса школы ребенок должен знать на память "правильные" ответы на все вопросы по 15 предметам, включая теоретический курс физкультуры и кулинарии, о нормальном развитии не может быть и речи. Уже сейчас в 6-7 классах гимназий и лицеев по восемь уроков в день, так как сократить курс химии или физики в гуманитарной гимназии и за счет этого увеличить количество часов на изучение языков школа не имеет права. Ей предписан "базовый компонент", т.е. изучение всех предметов в полном объеме.
На выходе из школы мы получаем нелюбопытных, измученных бесконечным выполнением бессмысленных требований, набитых бесполезными знаниями людей. По инерции они поступают в вузы, часто "престижные", так как все время учебы в школе им внушали, что это и есть заветная цель всех усилий, а количество поступивших повышает статус школы. Часто, опять же по инерции, они хорошо в этих вузах учатся, но, окончив наконец учебу, не могут понять: а дальше-то что? Творческий импульс убит, познавательная активность - тоже, осталась привычка к похвалам преподавателей и родителей и к труду - благородная, на мой взгляд, лишь тогда, когда труд осмыслен и радостен. И эти бывшие медалисты со скукой в глазах, ждущие указаний от мамы (от наставников) - стандартный продукт наших самых тщательных и упорных педагогических усилий.
Во многом все вышесказанное определяется порядком и формой выпускных экзаменов. Поскольку уже, слава Богу, ни для кого не секрет, что образование - это не сумма сведений, хранимых в памяти, а все-таки готовность и умение формулировать задачи, оценивать степень их приоритетности и находить ответы на возникающие по ходу решения вопросы, то экзамены, которые сейчас проводятся в школах - это сознательный и необходимый обман. Все знают, что письменные медальные работы переписываются по нескольку раз, что для слабых учеников в туалетах лежат шпаргалки, и никто не угрызается по этому поводу, так как глупо пытаться выполнить невыполнимые требования. И все участники этого абсурдистского спектакля, сознательно или бессознательно, но на удивление дружно, утешая себя разнообразной демагогией, нарушают закон.
Я сама работала в шести школах, и во всех них картина выпускных экзаменов была точно такой же, как на моих собственных выпускных экзаменах 38 лет назад.
Если экзамен призван оценить готовность человека учиться дальше, умение его найти нужный ответ не среди задолбленных формул и сведений в своей голове, а там, где их всегда ищут по-настоящему образованные люди - в справочниках и энциклопедиях, в текстах книг и в критических статьях - экзамен должен быть организован по-другому. Видимо, ученику должны быть предложены не типичные задачи, на которые его натаскали, а задачи новые для него. И если ученик смог наметить путь решения задачи, указать, где он будет искать необходимые ему сведения для его решения, это будет показателем большой образовательной зрелости. Может быть, при подобном подходе к итогам обучения одаренность наших учеников разовьется в талант созидающий и ищущий.
Я понимаю, что изменить таким образом в короткий срок массовое государственное образование - задача невероятно сложная. Но, расширяя сеть негосударственных школ, увеличивая количество школ-экстернатов, предоставляя учащимся возможность заниматься по индивидуальному учебному плану, можно как-то приблизить решение этой проблемы. Для подобных форм образования можно было бы разработать другие экзаменационные условия и другие экзаменационные комиссии - может быть, из преподавателей вузов, методистов и т.д.
Учителя негосударственных школ пытаются изменить эти установленные государством правила игры. Первое, что мы пытаемся сделать - это избавить ребенка от необходимости и желания угадать ответ, желательный учителю. Для этого достаточно элементарной доброжелательности, терпения и желания учителя узнать, что ребенок думает на самом деле.
В негосударственных школах все большее место занимают задания, развивающие самостоятельность мышления и познавательную активность. Некоторая финансовая самостоятельность позволяет шире, чем в массовых школах, использовать тетради "с печатной основой", которые экономят ребенку усилия и время, затрачиваемые на технику письма и позволяют сосредоточиться на сути задания. Маленькие классы позволяют вводить разнообразные формы групповой работы. Дети не обезличиваются, и каждый может развивать свою индивидуальность не в ущерб развитию других детей.
К сожалению, за последние годы не только ужесточился контроль за соблюдением древних стандартов со стороны образовательных административных структур, но и непрерывно изобретаются новые, еще более абсурдные и формальные способы проверки и оценки знаний учащихся. Это вынуждает негосударственные школы постоянно маневрировать между своими представлениями о целях и задачах образования и представлениями об этих задачах чиновников, ведающих лицензированием и аккредитацией.
Если мы согласимся, что образование - не просто сумма знаний, а усилия, направленные на обретение учениками образа Божьего, то видимо, необходимы другие критерии оценки результата этих усилий.
Психологическая экспертиза, позволяющая отследить развитие качеств творческой личности, может считаться началом такого подхода к оценке педагогической деятельности. К сожалению, нам так и не удалось найти экспертов, готовых разработать подобные методики. В заключение хочу выразить надежду на то, что хотя бы в XXI веке слово "образование" приблизится к понятию "образ" еще на шаг, и "рацио" в педагогике займет, наконец, место, ему соответствующее - рядом и наравне с творчеством и нравственностью.
