В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ РОССИИ РЕБЕНОК ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ СУБЪЕКТОМ СВОЕГО РАЗВИТИЯ. УВАЖЕНИЕ К ЕГО ЛИЧНОСТИ И ДОСТОИНСТВУ, ПРИНЯТИЕ ЕГО ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕЛЕЙ, ЗАПРОСОВ, ИНТЕРЕСОВ, СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОДВИЖЕНИЯ И РАЗВИТИЯ - НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ. МЕРА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ И МЕРОЙ КАЧЕСТВА РАБОТЫ ПЕДАГОГА.
Право спросить и получить ответ
Вспомним слова Януша Корчака: "Каждый момент в его (ребенка. -Авт.) жизни достоин понимания и уважения, также, как и в нашей, ибо для него он значим ничуть не менее. Необходимо принимать и то, что ребенок чего-то не знает. Его право заключается в том. чтобы спросить и получить ответ, помощь. Если он хочет совершить выбор - не давайте ему свой, а предоставьте максимум возможных, известных вам. Он выберет один и, совершив его, оценит себя".
Цель описываемой здесь педагогической практики можно сформулировать следующим образом: научить ребенка, подростка выстраивать гуманистические, культуросообразные системы отношений с окружающими людьми, с самим собой, явлениями окружающей жизни, быть субъектом осваиваемых норм и сообществ.
В современной социальной ситуации способна полноценно, субъектно развиваться и функционировать та личность, которая обладает следующими психологическими новообразованиями: способность к безусловному принятию себя; способность к безусловному принятию другого; самореабилитированность как устойчивое состояние Я (понимая под самореабилитированностью устойчивое отношение к себе как к уникальной личности, обладающей не только достоинствами, но и слабостями, которые имеют не меньшую ценность).
Для того чтобы развитие подростка в современной социокультурной ситуации вело к появлению названных новообразований, необходимы три следующих фактора:
1. Наличие референтной группы, в которой он переживает опыт, безусловно, положительного отношения группы и имеет условия для рефлексии такого переживания. 2. Наличие взрослого (педагога), создающего условия для переживания ребенком опыта, безусловно, положительного отношения как в референтной группе, так и в диалоге со взрослым. 3. Наличие ровесников, с которыми ребенок и подросток может строить отношения, основанные на, безусловно, положительном отношении друг к другу (отчасти этот фактор реализуется в референтной группе, когда группа не выступает как коллективный субъект, и данный фактор не будет предметом нашего отдельного рассмотрения).
Среда развития и саморазвития
Если основываться на положении, что полноценное саморазвитие личности возможно лишь в условиях, безусловно, положительного отношения к себе и другим, тогда вопрос о группе будет заключаться в следующем: каким условиям должна отвечать группа как среда развития и саморазвития подростка, чтобы обеспечить ему опыт переживания и условия для рефлексии, безусловно, положительного отношения?
Перед нами возникает задача создания такой детской группы, где право ребенка быть таким, какой он есть, не ограничивалось бы никакими условиями, где под влиянием положительного отношения формировалось бы как стереотип социального восприятия положительное отношение его к себе и к другому.
Пытаясь определить, какой могла бы быть такая группа, мы предположили, что она должна удовлетворять следующим требованиям:
- отсутствие декларированных групповых норм, неосознанно принимаемых в обычных условиях общежития в классе-коллективе, носителем которых, как правило, является педагог; - групповому анализу, как правило, подвергаются только ситуации, впрямую касающиеся всей группы, при этом всегда исключается возможность группового оценивания чьих-либо индивидуальных решений, поведения и т.п.; - группа может принимать решения по вопросам, которые касаются всех членов группы, но решение считается принятым, только если с ним соглашаются все участвующие в обсуждении; - система поручений в группе заменяется системой добровольчества, то есть группа ни на кого не возлагает ответственности за что-либо, но каждый может взять выполнение какого-либо общего дела на себя, если против этого не возражает никто из членов группы (при этом ответственность приобретает следующий характер: не мы поручили, и он (она) перед нами отвечает, а я взялся и отвечаю только перед самим собой, а я согласился с тем, что он (она) взял это на себя и несу ответственность за свое доверие).
Механизм позитивного толкования
Какой должна быть позиция педагога, способствующего развитию у ребенка способности к самопринятию? На наш взгляд, педагог не оценивает не только личность, ной поступки ребенка, так как любой поступок каждого ребенка это его поступок, и только он сам вправе как-то его оценивать (оценка поступка педагогом все равно воспринимается ребенком как оценка его личности и предъявление условия: "Сделай то, что я считаю хорошим поступком, и будешь хорошим (для меня -?!)"). Педагог помогает ребенку индивидуально проанализировать уже совершенный шаг, не привнося в этот анализ своих оценок (только если прогнозируемый поступок может впрямую угрожать жизни или здоровью данного субъекта или другого человека, взрослый имеет право вмешаться до завершения избранного ребенком способа действия, однако только после совершения ребенком самостоятельного выбора).
Главное и, может быть, единственное, что может сделать педагог на этапе выбора, - это помочь ребенку увидеть как можно больше вариантов возможного в той или иной ситуации поведения.
По завершении выбора или действия педагог может и должен как можно ярче и эмоциональнее предъявить ребенку свое отношение (личное эмоциональное переживание по поводу совершенного поступка или избранного намерения), очень четко и наглядно отделяя тем не менее отношение к совершенному акту и неизменное или прогрессирующее положительное отношение к ребенку, подчеркивая в случае своего несогласия с ребенком вероятность его, ребенка, правоты и своей ошибки.
Психологический механизм, который мы предлагаем использовать педагогам в такой позиции, описан Н. Пезешкианом в разработанной им концепции позитивной психотерапии.* Понимая симптомы и синдромы не как главный объект психотерапевтического воздействия, а как внешнее проявление глубинных конфликтов, происшедших, как правило, в социальной сфере, которые необходимо познать и истолковать вместе с клиентом, он предлагает для успешности такого познания и толкования рассматривать симптомы и синдромы не как проявления болезни, а как проявление той или иной способности клиента.
В нашем контексте место симптомов и синдромов замещают поступки и состояния ребенка. Механизм позитивного толкования поведения и состояния ребенка, во-первых, обеспечивает процесс безусловного принятия ребенка педагогом, так как поступки и состояния, понимаемые как особенности и умения, не оставляют места для негативных оценок и возникновения условий принятия и, во-вторых, облегчают совместный - ребенка и педагога - анализ и поиск причин тех или иных поступков и решений.
Механизм позитивного толкования состояний и поведения можно проиллюстрировать так:
Традиционное толкованиеПозитивное толкование
Подростковый алкоголизм
Переоценка своих возможностей,
Способность с помощью алкоголя на
расторможенность, несдержанное
время делать конфликты терпимыми.
поведение, бестактность, навязчи-
Способность порождать иллюзию
вость, склонность реагировать без
защищенности, основанную на чувстве
размышления (переходящее в
внутреннего тепла, и облегчать
нарушение закона и преступления).
принятие собственной личности через
ослабление торможения и тревоги.
Непослушание, дерзость
Самоуверенность, отрицание
Способность сказать “нет”.
внешних авторитетов, неумение
управлять собой.
Депрессия
Ощущение подавленности с
Способность даже на мелкие конфликты
преимущественно пассивной уста-
реагировать глубокими эмоциями.
новкой, душевное уныние.
Лень
Отсутствие прилежания, необяза-
Способность избегать требований,
тельность, слабость характера.
обязательств, которые могли бы вызвать
стресс. Отрицание суеты.
Алгоритм партнерства
Итак, если мы согласились с тем, что педагог и ребенок всегда субъекты образовательной деятельности, то основанное на описанных выше по-зи циях педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, на наш взгляд, в самом общем виде можно описать следующим алгоритмом партнерства, когда на каждом этапе педагог определяет свои позиции не только по поводу образовательного объекта, но и по поводу партнера-ребенка (достаточно тяжелые названия каждого следующего шага носят весьма условный характер и требуют дальнейшей проработки, но, на наш взгляд, достаточно точно отражают сущность происходящего):
- Взаимоопределение - педагог предлагает ребенку соотнести личные смыслы и позиции по поводу какого-либо образовательного объекта. - Самостоятельное доопределение - педагог и ребенок автономно определяются в личных смыслах и позициях с учетом заявленного смысла партнера, формулируют личную цель, выбирают способ деятельности. - Собственно творческий акт может происходить как во взаимодействии, так и автономно (в этом случае в структуру деятельности педагога на этом этапе обязательно включается контроль безопасности партнера-ребенка). - Самоопределение по поводу результата деятельности - педагог и ребенок самостоятельно соотносят цель и результат совершенного акта. - Взаимоопределение ребенка и педагога - совместная рефлексия ребенка и педагога, поиск общих смыслов и ценностей совершенного. - Самодоопределение - автономная глубокая личная рефлексия ребенка и педагога, эмоциональное отреагирование (радость, страдание); - Взаимная реабилитация - сорадование, сострадание. - Личная реабилитация - индивидуальное переживание, утверждение или переоценка личных ценностей - и как результат - достройка Я ребенка и педагога, ведущая опять к началу предложенного алгоритма и запускающая всю цепочку снова и снова.
Нужны новые умные игры
Сейчас нам остро необходимы новые умные игры, позволяющие ребенку научиться осознавать свое место и роль в окружающей динамичной жизни, развивающие то, что О. С. Газман назвал свободоспособ-ностью, и то, что издревле именовали достоинством. Именно школа может и должна взять на себя роль организатора новой игры, роль заботливого проводника (но не более того) ребенка по хитросплетениям современного социума.
Главным способом преодоления личностной социальной дезадаптированности современного подростка (имея в виду под дезадаптированностью - дезадаптацию, носящую длительный, хронический характер) мы считаем субъектную интеграцию ребенка в социум. Не приспособление (адаптацию) к окружающему миру, а сознательное активное включение в него с сохранением всех своих неповторимых личностных особенностей. В настоящее время для решения этой задачи на изложенных выше основаниях нами предложены и действуют во внешкольном учреждении несколько частных моделей, которые, на наш взгляд, могут найти себе применение и в стенах общеобразовательной школы.
- Клуб "Репетитор" - объединение детей и педагогов, созданное для помощи ребенку в освоении предметов школьного цикла в индивидуальной, адаптированной форме, сообразной с его индивидуальным способом познания. Кроме того, в клубе детям предоставляется помощь психологов в освоении общих учебных навыков и тренинга познавательных процессов. - Детские гостиные - организационная структура, призванная помочь детям и их родителям в организации досуга, обучить детей и подростков самостоятельному структурированию свободного времени. - Центр творческой самореализации - структура, создающая условия для включения в творческую деятельность каждого ребенка в меру его желания, которое с каждым успехом растет, в меру его возможностей, которые чем дальше, тем больше раскрываются. - Хобби-центр - объединение детей и взрослых, создающее условия для свободной самореализации детей и подростков. В отличие от традиционной схемы клубной и кружковой работы Хобби-центр предлагает не только и не столько виды деятельности, репертуар которой строится от возможностей педагогов, а предлагает, во-первых, личность мастера (педагога) и его умения и, во-вторых, возможность любой избранной деятельности вместе с избранным педагогом. Все клубы и студии в Хобби-центре создаются только под конкретные запросы детей и подростков.
М. Осиновский, педагог-психолог, заведующий, Н. Степанов, педагог. Центр социальной интеграции детей и подростков, г. Москва.
