Каталог статей

Современные тенденции наметившихся школьных преобразований предопределяют необходимость перевода внутришкольного управления на новую парадигму, составляющую новую «управленческую философию», в основе которой лежит мотивационно-системный подход и личностно-ориентированные цели его осуществления. Ориентация на человека и его потребности; создание в школе условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого школьника и учителя и мотивацию их на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную деятель­ность в различных автономизированных внутришкольных системах, - такова суть новой парадигмы внутришкольного управления, его обновления в современных условиях.

Учитывая, что управление - это процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений, руководитель школы считает себя целиком и полностью ответственным за этот процесс и его результаты. А потому он сам активно собирает информацию о ходе учебно-воспитательного процесса в школе и его результатах, анализирует ее, планирует, организует, контролирует и регулирует все стороны жизнедеятельности школы. Но разве может директор школы, даже опираясь на своих заместителей, обеспечить сбор всесторонней, полной и достоверной информации обо всех школьных делах, своевременно и полно проанализировать весь ее объем и на основе этого принять действительно качественные управленческие решения? Конечно, нет. Да и зачем именно так, взвалив все на свои плечи, делать? Не лучше ли организовать управление педагогическим процессом в школе так, чтобы на основе коллективного прогнозирования ее деятельности каждая подсистема школы(методическое объединение, предметная кафедра, проблемная творческая группа и т.п.) функционировала автономно, взяв на себя целиком и полностью ответственность за процесс управления им и его результаты? Но для этого руководителю школы необходимо изменить свою управленческую позицию и, соответственно структуру, и содержание внутришкольного управления.

Может ли руководитель школы быть профессионально компетентным во всех вопросах, решение которых выдвигается динамичной школьной жизнью? Конечно, хотелось бы ему этого, а некоторые и считают себя таковыми. Потому, посещая уроки учителей различных предметов, он стремится вникнуть в сущность происходящих на них педагогических процессов, проанализировать их и на основе этого выдать в готовом виде рекомендации к последующим действиям учителя.

Как к ним относиться учителю? Отвергнуть или принять к исполнению; оценить их объективность и сделать собственные выводы о последующей работе с детьми; задуматься над ними и кое-что осуществить на практике? Эти или подобные им вопросы всегда возникают у каждого учителя после посещения и анализа урока руководителем школы. Происходит это оттого, что учитель - профессионал в области своего предмета - порой более руководителя знает все особенности его преподавания, отношение детей к его деятельности и предмету, тоньше чувствует эмоциональный, волевой и интеллектуальный настрой учащихся на уроке и многое другое. Учитель создал собственную систему педагогического взаимодействия с учащимися и модель управления ею. А потому его оценка функционирования построенной им системы может не совпадать (что чаще всего и бывает на практике) с оценкой руководителя, однажды включившегося в ее изучение и оценивание.

Учет всего этого предопределяет необходимость изменения управленческой позиции руководителя школы в данном вопросе. Суть этого изменения можно было бы определить так: учитель на своем рабочем месте должен быть свободным в своих действиях, нести при этом всю полноту ответственности за их результаты, а руководитель - помочь учителю утвердиться в этом путем его постоянного обучения рефлексии собственных действий и самооцениванию их результатов. Главное в работе руководителя с каждым учителем состоит не в том, чтобы увидеть его деятельность и на основе увиденного выдать готовые рецепты, а в том, чтобы пробудить в каждом педагоге потребность в диагностике собственной деятельности, способность ставить себе необходимый для самосовершенствования педагогический «диагноз», определять пути предупреждения развития педагогических болезней. А для этого необходимо изменить отношение руководителя к учителю и субъектно-объектные отношения заменить на субъектно-субъектные, возложив на педагога всю полноту ответственности за состояние и результаты профессиональной деятельности.

В связи с вышесказанным возникает еще один естественный вопрос: какова роль руководителя в управлении педагогическим процессом? Кто он: генератор или организатор, ориентатор или коммуникатор, исполнитель или...?

Вряд ли кто-то из руководителей современной школы сумеет однозначно ответить на этот вопрос. Чаще всего он не задумывается над этим и, недооценив важность определения собственной роли в коллективе и управлении происходящими в нем процессами, стремится быть во всех ролях без учета своих индивидуальных возможностей. А ведь от этого страдает дело, а точнее те дела, которые планируются и организуются в системе управления педагогическим процессом.

Рассмотрим это на конкретном примере. Готовится педсовет и надо определить состав рабочей группы по его подготовке. Чаще всего в нее вводят директора, его заместителей, руководителей методических объединений учителей и общественных организаций, наиболее активных учителей. Принцип подбора комиссии в этом случае предельно ясен: кто правит бал (управляет в школе) и активен, тот и заказывает музыку (определяет программу действий для других). Но пострадают ли при этом дело и результат его осуществления? Может быть.

Давайте, прежде чем ответить на поставленный вопрос, охарактеризуем само дело - педсовет. Педагогический совет - это орган коллективной разработки программы деятельности педагогов. А потому, главная цель его подготовки и проведения - разработка программы совместной деятельности педагогического коллектива по решению проблем, сдерживающих развитие школы, учителей, учащихся и т.д. Следовательно, в состав рабочей команды по его подготовке необходимо ввести человека, владеющего сущностью проблемы и подходами к ее решению, т.е. эрудита. Но без генератора - человека, способного рождать новые идеи и предлагать программы их воплощения в практике, - вряд ли будут успешно реализованы задачи педсовета. Введение его в команду по подготовке и проведению педагогического совета обеспечит разработку проекта программы разрешения педагогической проблемы, выносимой на обсуждение педагогического коллектива. Дополнение состава комиссии (команды) по подготовке и проведению педсовета критиком, экспертом и совершенствователем обеспечит отбор реальных, практически значимых для коллектива идей и будет способствовать доведению до совершенства, как проекта, так и самой программы - управленческого решения педагогического совета.

Поэтому (возвращаясь к поставленному выше вопросу), хорошо, если всеми перечисленными качествами обладают члены команды по подготовке педсовета при их функциональном (предложенном первым) принципе подбора. А если нет, то эффективность педсовета может быть занижена, принятая им программа - несовершенна.

Таким образом, знание руководителем своих возможных ролей в коллективе обеспечивает грамотный подбора управленческих команд и, в конечном итоге, успех управленческого дела. Но для этого необходимо сориентировать себя на изучение всех возможных ролей людей в коллективе, определение своей роли и характера ее изменения в различных жизненных, управленческих ситуациях, т.е. изменить свои управленческие позиции на отбор, расстановку педкадров и делегирование (передачу) им своих полномочий. Директор - генератор и эрудит в интересах дела, которому он отдает все свои силы, должен дополнить себя энтузиастом, совершенствователем, организатором и исполнителем. А директор - вдохновитель и ориентатор не сможет эффективно управлять школой без генератора, эрудита, совершенствователя и организатора в своей управленческой команде.

Подобных примеров можно привести множество. Главное здесь в изменении подходов к решению этих управленческих проблем, обеспечении структурирования управленческих систем с учетом новых подходов1.

Завершая краткую характеристику существующей в школе системы управления, следует отметить, что далеко не всегда она строится на уважении, доверии и успехе, т.е. тех краеугольных камнях, которые способны обеспечить развитие личности на основе создания комфортных условий для ее созидательной деятельности и самовыражения в ней.

А причина этого проста. Руководитель, не знающий и не уважающий себя как личность, не способен создать для себя и окружающих его людей атмосферу уважения и самоуважения в коллективе. А без этого сейчас не может быть успеха в работе школы. Руководитель, не умеющий управлять учебно-воспитательным процессом в школе на основе доверия своим коллегам и передачи им соответствующих их статусу полномочий, превращается со временем в кустаря-одиночку, не способного объять необъятное, а потому формально исполняющему свои полномочия и тормозящему тем самым движение школьного коллектива к успеху. Но без успеха нет развития, что противоречит потребностям современного развивающегося общества в нашем отечестве. А потому обновлять управление педагогическим процессом и содержание последнего все же придется. Эта потребность порождается как нашим обществом в целом, так и отдельными его личностями, не желающими жить и работать по-старому.

Что характеризует школу сегодня? Какой ей быть завтра? Этими вопросами сейчас озадачен каждый руководитель, стремящийся на основе оценки достигнутого спрогнозировать развитие своей школы и выстроить концепцию управления этим развитием. Научное предвидение в управлении школой сегодня, основывающееся на знании законов общественной жизни, на исследовании объективных связей явлений и событий, закономерно и более всего определяет цели и содержание ее деятельности не только на данный период, но и в перспективе.

Современный руководитель школы стремится учесть тенденции социальных преобразований в обществе, запросы родителей, интересы учащихся и профессиональные возможности учителей, осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса и эффективного управления им. Однако есть стратегический ориентир, без учета которого школа не сможет стать развивающей и развивающейся. Это неповторимая индивидуальность каждого учащегося и учителя, познание и перевод которой в режим саморазвития - высшая цель всех школьных преобразований педагогического процесса и управления им.

К сожалению, в своей управленческой деятельности руководители школы больше ориентированы на дела, чем на человека, ради которого эти дела намечаются и осуществляются. А потому и учителя больше ориентированы на дела (сампедагогический процесс), чем на личность ученика, его индивидуальное развитие, что не может не отразиться на конечных результатах деятельности школы и удовлетворенности ими. Их педагогическое мышление и управленческая позиция хотя и начинают меняться, но происходит это чрезвычайно медленно.

С чего начать, чтобы эти изменения были более оптимальными и осуществлялись ускоренными темпами? С личности самого руководителя школы и изменения его управленческого мышления. Являясь индивидуальностью, он имеет дело с такими же индивидуальностями, как и он сам. Следовательно, познавая себя как индивидуальность и возможности собственного саморазвития, руководитель школы может изучать окружающих его людей и на этой основе создавать эффективную систему работы с учителями и yчaщимиcя. Дело это психологически сложное, и даже трудное. Но каждый человек, и особенно управляющий другими людьми, должен знать резервы, заложенные в нем, и правильно их использовать. Ведь оценить себя и свои резервы означает сделать первый и самый важный шаг в своем саморазвитии.

Создание собственной концепции управления на основе самодиагностики собственных особенностей как человека и руководителя - это тот второй путь обновления внутришкольного управления, который способен привести руководителя школы к успеху его деятельности и деятельности всего школьного коллектива, а значит, и каждого его члена.

_______________________________________________________________________

1 См.: Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей. М., 1986.

Индивиды (руководитель, педагог, ученик) - единственный источник обновления школы и управления педагогическим процессом в ней. Когда школа подавляет личность, она ставит под угрозу свою способность изменяться. Когда же школа стимулирует самовыражение личности, то она не может не обновляться.

Давайте задумаемся: «Часто ли мы задаем себе такие вопросы, как: кто я? Как воспринимают меня другие? какой я руководитель? какие мои качества ценят окружающие меня люди? какие мои качества они осуждают? комфортно ли со мной как с человеком и руководителем учителям и ученикам? Очевидно, мало кто это делает, а поэтому мы чаще ищем причины многих неудач в работе с окружающими людьми в других.

«Образование, - подчеркивает Лорд Честерфильд в письме к сыну, - приобретается чтением книг, но другое, более важное образование - знание мира - приобретается только чтением людей и изучением различных их изданий»2. Уметь «читать человека, словно книгу»3 (в том числе и себя), и на этой основе строить правильные взаимоотношения с самим собой и с другими необходимо каждому, и тем более руководителю (директору, учителю), на каком бы уровне он не осуществлял управление процессами и участвующими в них людьми. А смогут помочь ему в этом нетрадиционные подходы к работе с людьми, в частности такие, как тренинги, деловые игры, тестирование и др.

Именно они (игры и тренинги) более, чем другие методы работы с людьми, создают ситуацию обязательного самопогружения в себя и свою деятельность, самооценивая себя и своей деятельности, т.е. способствуют рефлексии личности на себя, своих действий и их результатов. Это общее, что объединяет методы работы с людьми. Но в каждом из них есть то специфически неповторимое, что обеспечивает их взаимную дополняемость.

Тренинг - это система специально подобранных упражнений по саморегуляции психофизиологического состояния, тренировке различных психических качеств личности (внимания, памяти, воли и т.д.), отработке способов принятия и переработки информации, осознания различных приемов организации труда и т.п. Большой ценностью такого рода упражнений является возможность получить оценку своего поведения со стороны, сделать самооценку себя и своих поступков. Объектом игры является игровая деятельность. Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. В ходе игры возможно коллективное разрешение различных психолого-педагогических конфликтов, разрешение педагогических проблем, поиск инноваций и др. Соучастники этих действий, как правило, становятся активными и чрезвычайно заинтересованными исполнителями всех коллективных творческих наработок, полученных в результате игры.

Вот почему замена традиционных педсоветов и других совещаний играми ускоряет инновационные процессы в школе, делает их необратимыми и обеспечивает успех в их реализации - преобразовании личности каждого педагога.

Следовательно, игра и тренинг как одна из разновидностей игр ориентированы на изменение личности, введение ее в процесс динамического саморазвития, т.е. это социально-ориентированные методы. Использование их в системе работы с педагогическими кадрами дает возможность глубже познать каждую личность, уйти от формализма в организации методической службы и строить ее в соответствии с ориентацией на потребности личности в профессиональном и общем интеллектуальном развитии.

Гуманистическая направленность этих методов дает возможность при использовании их в процессе работы с людьми формировать у них и руководителей такие качества, как: эмпатия (способность понимать внутренний мир другого человека), динамизм личности (способность к активному воздействию на другого человека), эмоциональная устойчивость (способность «владеть собой»), профессиональное самосознание, коммуникативность, профессиональная зоркость, педагогическая интуиция.