Герои сказок не случайно проходят не меньше трех испытаний на пути к цели. В жизни тоже приходится выбирать между семью железными башмаками, которые нужно износить на регулярной службе, и огнем, водой и медными трубами творчества. Башмаки тяжелые, но к ним привыкнешь - и носи до пенсии. А к огню да к воде - не притерпишься. Все равно жжет, все равно тонешь, приходится увертываться, барахтаться, да еще и на трубы медные не зазеваться.
А в нашей педагогической работе приходится, не снимая железных башмаков, пробегать огневые рубежи опасностей подросткового возраста; переплывать бесконечные моря учебного материала, помогая плывущим рядом ученикам, да еще не забывать об опасности медных труб - успеха. Ибо успех наш - эфемерен и неповторим.
Для школы в целом на ее пути сейчас я могу выделить три главных препятствия, мешающих дать "каждому ученику глубокие и прочные знания по всем предметам" (лозунг "черненковской" школьной реформы).
Первый вал препятствий можно условно назвать "внешние помехи". Не так давно, еще в начала 90-х, казалось: вот сейчас мы уберем все, что мешает вокруг, и сразу работа пойдет. Уменьшим классы - все дети будут хорошо учиться. Освободим учителей от жесткой регламентации и мелочного контроля, будем платить больше - и все учителя будут хорошо учить. Сколько статей было написано об этом! Сколько учителей и родителей верило, что так оно и будет! Появились негосударственные школы с маленькими классами, где учителям платили побольше, чем в массовой школе, освободив их от унижений и нищеты. Казалось бы, вопрос был решен. Правда, дети почему-то не намного лучше усваивали материал уроков, чем их сверстники в соседних школах.
Многие негосударственные школы, объяснив для себя это обстоятельство тем, что "благополучного ребенка родители учат бесплатно в массовой школе", примирились со средним качеством обучения. Эти школы не плохие: там прекрасная теплая атмосфера и доброжелательные учителя. Дети все на виду, а значит, вероятность курения, пьянства, драк, наркомании очень мала. То, что при всем этом многие дети упорно не хотят учиться, не могут сосредоточиться, не умеют запомнить, решается легко и просто - их и не заставляют. Следующий барьер - барьер уже внутренний и не столь очевидный - засаживают цветочками и воспринимают не как препятствие, а как декорацию на сцене профессиональной деятельности. Все прекрасно - огни и воды на этом закончились, и школа, надев железные башмаки ремесла, ходит внутри второго барьера, не пытаясь всерьез его преодолеть.
Но есть среди частных школ такие, которые - из любопытства или из самолюбия - попытались все-таки за этот заборчик заглянуть и попытаться узнать, хотя бы только для себя, почему хороший мальчик с умными глазками спит на уроках, а хорошая девочка больше двух минут не может работать, сама не учится и другим мешает.
Выяснилось, что там страшно интересные вещи, за этим забором. Мы узнали, что плохой почерк - часто следствие скрытой леворукости, а не злонамеренной небрежности; что рассеянное внимание - почти всегда следствие сидения перед экраном (ТВ, компьютера - неважно) или невроза, чаще всего благоприобретенного в школе или дома. Зная причину неудачи, с ней можно бороться. И вот мы, вместе с логопедами, дефектологами и психологами, видим, как через какое-то время работы с ребенком меняются его глаза, интонация, меняется отношение к учебе, к окружающему миру.
Но насладиться в полной мере своими успехами (где вы, медные трубы?) мы не успели. Из светлых далей на нас надвинулся уже не заборчик из внешних помех, не замковая стена из психологических сложностей учеников, а горный кряж до неба - психология учителя. Проблема качества учителей, вероятно, вечная проблема. Сама массовость этой профессии, большие нервные и физические затраты при невысокой зарплате, уже давно ставшей притчей во языцех, исключают возможность высоких требований. Пропагандистские заявления о подвижничестве и самоотверженности наших русских учителей верны в отношении меньшинства, а большинство - обычные люди, совсем не приспособленные и не склонные к высокому служению высоким идеалам. Это большинство не стремится к самосовершенствованию и, как все нормальные люди, раздражается от непомерных требований к себе и причины своих неудач ищет в других (в учениках, в родителях, в начальстве). Так что задача найти хорошего учителя сама по себе достаточно сложна.
Наум Коржавин сказал: "Педвузы - это кузница, в которой куется смерть России". Заблуждение распространенное. Поэтому сначала организаторы многих негосударственных школ обратились к людям без педагогического образования и, желательно, без опыта работы в школе. Такие люди - чаще всего с инженерным образованием - иногда работали не хуже профессиональных педагогов, а иногда и лучше - за счет врожденных способностей, умения и желания общаться с детьми и учить их. А вернее - за счет так называемой "харизмы". В таких случаях интуиция и доброжелательность, энергия и достоинство на первое время оказываются важнее и конструктивнее, чем знание методик и владение приемами. Но такие люди попадают в школу редко. Не говоря о том, что их вообще мало, в других местах их качества позволяют сделать хорошую карьеру и зарабатывать совершенно другие деньги. Поэтому надеяться на то, что школа наберет достаточное количество учителей из этого резерва, наивно. Если есть такой человек в школе - это удача, не более того. В большинстве случаев педагогическое образование и педагогический опыт - все-таки преимущество, а не слабость. Впрочем, сейчас это уже более или менее очевидно всем. Жаль только, что и среди профессиональных учителей необходимые для успешной работы качества - редкость. Дети наши учатся здесь и сейчас, и ждать, пока им найдут учителей эксклюзивных, не желают. Не успеешь оглянуться - экзамены за 9 класс, а чадо пишет через пень-колоду, книжку в руки берет только при виде маминых слез, а математику и иностранный язык тихо, но яростно ненавидит.
Обидно ужасно. Ведь читали родители статьи о чудо-учителях, владеющих чудо-методиками. В этих статьях так и пишут, что, мол, совсем ребенок не мог учиться, а попал к такому-то и сразу - пишет, считает, понимает - хоть сейчас в университет или финансовую академию. Где же найти такого учителя, как к нему попасть? Вот тут-то родители и кинулись в частные школы. Особенно в те, где все учителя - или преподаватели вузов (хорошо знают предмет, а, значит, и объясняют хорошо, квалифицированно) или давние знакомые (хорошие люди, у которых свой ребеночек с проблемами). Во многом они были правы - охоту учиться у детей - если она была - не отбили. Их веру в себя - укрепили. Здоровье, в основном - сохранили. Правда вот, насчет научить...
Уже через 2-3 года стало ясно, что учить детей школьного возраста преподаватели вузов не умеют, что вести уроки в классе - совсем не то, что заниматься с группой абитуриентов, и что возрастная психология - это не совсем лженаука. Да и хорошие знакомые, которые с такой уверенностью три года назад громили государственную программу и уверяли, что они знают, как надо преподавать данный предмет, оказывается, за эти три года тоже научили не блестяще. Например, интересное начинание, между прочим, было в одной из частных гимназий - учить сразу пятнадцати языкам, а считать и писать не учить - сами научатся! Несколько жертв этого эксперимента попало к нам в школу. Кое-кого привели родители уже в первом классе. Как сказал папа одной первоклассницы: "Не хотелось бы через 10 лет услышать, что эксперимент не удался". А некоторые из детей сами попросили родителей: "Отдайте меня в такую школу, где меня научат писать и считать". Примеров столь же смелых начинаний можно привести множество...
В самом деле, интересно ведь попробовать учить детей - ну, совсем не так, как все! Особенно смело экспериментируют как раз те, кто до этого в школе никогда не работал и уверен, что там не достигают блестящего результата потому, что дураки.
Многие экспериментаторы, увидев печальные результаты своих новаций, свертывают эксперимент, набирают учителей из соседних школ, индивидуальный подход заменяют обычными индивидуальными занятиями до посинения, отношения с учениками от анархии и панибратства резко меняют на авторитарные под предлогом "возрождения гимназических традиций", и для достижения хороших результатов учителя и администрация от благодушия переходят к репрессиям.
В результате о частных школах пошла молва: учат, мол, плохо, приучают бездельничать, дети там распускаются. Короче, как говаривал Карлсон: "Деньги дерут, а корицу жалеют!" Опять тупик. Где они, учителя для наших детей, которые и научат, и не изуродуют. Может быть, в спецшколах? Там кабинеты шикарные, занавески бархатные, мебель кожаная. И - предел мечтаний - обязательный компьютерный класс. А главное - там требования! Чтоб туда поступить, нужно с 4 (3, 2!) лет учиться в их прогимназии (за деньги). Каждый год - отборочные тесты и экзамены. Потом - в 7 лет - главный экзамен, вступительный. Вопросы задают такие, что и не всякий взрослый с высшим образованием ответит. Но зато, уж если приняли, будут учить (если, конечно, ребенок выдержит эту гонку, и его не отчислят). И учить бесплатно (если, конечно, у ребенка хватит способностей обойтись без репетитора). Но это все для тех, кто прошел через все сита. А что делать отбракованным? И как быть школам, куда пришли эти отбракованные? Массовым школам позволительно работать, как работается - у них есть для этого очень веские основания. Подавляющее большинство массовых школ испытывает все внешние препятствия и не имеют возможности преодолеть первый барьер. Частные школы - так называемые НОУ - не могут себе этого позволить. Не может директор частной школы допустить, чтобы в школе кто-то плохо работал.
Это "плохо" имеет столько видов и оттенков, а иногда так умело маскируется под "хорошо", что задача - подобрать хороших учителей - становится очень сложной.
Нам понадобилось много времени и немало неприятностей, чтобы понять - школа может быть целительной для детей, но ни в коем случае не должна быть подпоркой или санаторием для учителей. Несчастным людям не надо учить детей! Звучит это жестоко, но гораздо более жестоко получается, когда неблагополучный, несчастный человек пытается решать свои внутренние проблемы за счет детей. Его проблемы при этом только углубляются, а детям наносится вред - как в воспитательном, так и в образовательном отношении. Приведу несколько грустных примеров из опыта нашей школы.
Работница нашей школы - сильный человек, умный, талантливый, но переживший тяжелое несчастье со своим ребенком. Не сразу и не явно, а исподволь и постепенно вид здоровых, полноценных детей стал ее раздражать. Появились мысли о том, что ее ребенок, такой воспитанный, умный, такой хороший - несчастен, а эти - горластые, развязные, противные - веселятся, и все им нипочем. Она хороший, добрый человек, но это неподвластное разуму постоянное сравнение все время толкало ее на конфликты, на неадекватные, резкие высказывание. Дети в ответ огрызались и грубили. Со школой пришлось расстаться учителю.
Другой пример. Молодой, робкий, очень закомплексованный человек. Довольно долго нам казалось, что его энциклопедические знания, огромное желание работать, любовь и интерес к детям перевесят минусы характера и воспитания. Но подростки не желают никого жалеть. Они прекрасно относятся к учителю, даже предмет его вроде бы любят... вот только уроки вести нормально не дают. И не со зла, а просто потому, что захотелось поговорить с приятелем или просто - веселое настроение. В классе шум, работать невозможно. Коллеги, ведущие уроки в соседних кабинетах, жалуются, родители учеников сначала неуверенно, а потом настойчиво спрашивают, нельзя ли предмет сделать необязательным... а учитель во всем винит учеников. Они в ответ уже не шалят, а пакостят. Все попытки администрации помочь ему в наведении порядка на его уроках дают противоположный результат, так как только понижают его авторитет в глазах детей. В конце концов, добродушие учителя пропадает, он предпринимает судорожные попытки завоевать прежние позиции фамильярностью, озлобление и обида становятся ведущими в отношениях с детьми, и он уходит из школы, унося в своем сердце горечь и злобу.
Казалось бы, все ясно. Набирай учителей веселых, красивых, благополучных - и все будет хорошо. Но вот беда - и это тоже не критерий. Сколько было красоток с университетским образованием - веселых, умных, энергичных. Дисциплину держат, предмет знают, работают по методике. Одно плохо - научить не могут. Их самих дети любят, а предмет ненавидят. Очень трудно понять - что же не так? На самом деле, им просто неинтересны дети. Они наслаждаются на уроках звуками своего красивого голоса, сложностью и красотой своих знаний, а ко всему остальному - безразличны. И каждый раз, расставаясь с таким учителем, я испытываю чувство вины за свою несправедливость. А главное, где взять других, если и такие на дороге не валяются.
Казалось бы: смирись, директор, радуйся, что большинство у тебя работает хорошо, а остальные - неплохо, что психологи и логопеды помогут там, где учителя не справились, что дети, по объективным тестам, учатся лучше, чем учились бы в другой школе. Пожалуй, я и примирилась бы, если бы в работе лучших учителей не было досадных промахов, которых хотелось бы избежать.
Например: учитель прекрасно ведет уроки. Дети хорошо и с интересом на этих уроках работают. А на контрольных работах результат хуже, чем на текущих. Или: в присутствии учителя отвечают хорошо, а без него - вообще не отвечают.
Выход, на самом деле, напрашивается. Когда нет того, что нужно, "в готовом виде", приходится делать самим. "Делать" что-либо из взрослого человека, уже профессионально состоявшегося, можно только в том случае, если он сам испытывает неудовлетворенность своей работой и осознает необходимость самосовершенствования. Сформировать эту потребность, подсказать вопросы, ответы на которые лежат внутри учителя - это была сложная и длительная работа ученых (психологов и методистов), на протяжении многих лет работавших с нашей школой. И только сегодня эта работа стала давать первые ощутимые результаты. Из многих и многих сложностей в первом ряду был дефицит времени учителя. Для того, чтобы осмыслить и привести в систему свои наблюдения над работой в каждом классе где, по его мнению, есть нереализованный резерв возможностей (дети учатся хуже, чем могли бы), нужно вести записи, нужно, хотя бы, остановиться и оглянуться. Эту проблему в нашей школе удалось разрешить благодаря Д.А.Аросьеву, который предложил систему записей, практически не отнимающую время, и единую для учителей разных предметов. И вот, несколько смельчаков стали отслеживать свои уроки и оценивать каждый из них с нескольких позиций (ставить точки на графике). Это тоже нелегко - мы работаем на выходе, о себе на уроке не помним, не видим себя. Тем более важна необходимость после урока попытаться взглянуть на него со стороны. Это дисциплинирует, помогает осмыслить, что происходило, что хорошо, а что не удалось. Результат сказывается уже на следующем уроке, а главное - это позволит проанализировать живой многогранный процесс взаимодействия учителя с классом во времени.
Мы начали свое восхождение к перевалу через третий барьер. Какая четвертая высота откроется нам за этим барьером?
