Возрастные особенности формирования профессиональной направленности личности.
В качестве важнейшего параметра личности А.Н. Леонтьев (2005) выделяет "степень иерархизированности деятельностей, их мотивов". Иерархии мотивов существуют на всех уровнях развития и образуют "относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, разъединенными, или входящими в единую мотивационную сферу". Такой мотивационный иерархизированный комплекс базовых видов деятельности является целью развития ребёнка в системе образования и воспитания - она постепенно формирует его готовность к когнитивной, коммуникативной, игровой, учебной, трудовой деятельности. Игровые, учебно-воспитательные мероприятия с одной стороны, нацелены на развитие способностей ребёнка, а с другой стороны, ориентированы на контроль состояния этого процесса и сопоставление достигнутых результатов с социально принятой нормой.
На раннем этапе онтогенеза, в преддошкольном возрасте (по А.Н.Леонтьеву, до 3 лет) путём формирования социально-значимых личностных качеств ребёнка закладывается базис его личностной направленности, как комплекса наиболее общих социальных установок, определяющих основы построения отношений будущей личности с людьми [Ананьев, 1980, 2001; Божович, 2008; Мерлин, 2005 и др.]. В структуре общей личностной направленности на этом этапе развития личности могут появиться признаки направленности профессиональной – интерес к какой-либо конкретной сфере профессиональной деятельности, опосредованный и поддерживаемый взаимодействием со взрослыми; знакомство с условиями труда, стремление испытать себя в моделируемой ситуации профессиональной деятельности (профессионально ориентированные ролевые игры), элементы осознания социальной значимости труда (происходит заложение основ ценностно-смысловой сферы личности). В преддошкольном возрасте формируются фрагментарные представления о трудовой деятельности взрослых: ребёнок получает начальные знания о мире профессий, он начинает выделять из структуры профессиональной деятельности её результат, он способен различать половые, а иногда и личностные черты профессионала. Уже на третьем году жизни при соответствующем поведении взрослых ребёнок становится способным различать игровую и трудовую деятельность (Афонькина, 2002), закладывая основу внутренней регуляции трудовой мотивации.
В дошкольном возрасте (с 3 до 7 лет) ведущее значение в развитии ребёнка имеет общение со взрослыми, а с точки зрения подготовки ребёнка к профессиональной деятельности – сюжетно-ролевые игры (Климов, 2003; Мухина, 1999). В процессе игры ребёнок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий (И.С.Кон), формирование образа-Я сопровождается образованием самооценочного компонента Я-концепции, базирующегося на генетически обусловленных чертах или чертах, возникших в результате социальной детерминации. Самооценка своей пригодности к профессиональной роли, реализуемой в сюжетно-ролевой игре, носит преимущественно «фантазийный» характер вследствие неспособности дошкольника адекватно оценить свои качества. Тем не менее, в игре дети стремятся копировать уже не только конкретно-личностные, но и обобщённые профессионально-важные качества профессионалов. Взаимодействие со взрослыми в рамках игр постепенно приобретает черты обучения [Запорожец, 1977; Фельдштейн, 1981], повышая осведомлённость детей, пробуждая и укрепляя их интерес к профессиональной деятельности. В качестве подкрепления интереса активно используются профессионально важные ценностные ориентации – от индивидуально-утилитарных (материальный доход) до социально-инструментальных (социально одобряемые ценности-способы осуществления деятельности). Соответственно меняется и система представлений дошкольников о среде профессиональной деятельности – постепенно формируется понятие коллективной деятельности и индивидуальной ответственности в ней (Воробьёва, 2003). Профессиональные предпочтения на рассматриваемом возрастном этапе обнаруживаются в эмпирических исследованиях, но они весьма однообразны и обусловлены внешними детерминантами (Афонькина, 2002).
Младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) характеризуется прежде всего сменой деятельностной доминанты. Таковой становится учение, в рамках которого, уже системно, начинается ознакомление детей с фундаментальными основами любой профессиональной деятельности – коммуникационные навыки, вербальные (устная и письменная речь) и математико-логические способности. Ряд учебных дисциплин прямо ориентирован на интеграцию складывающейся личности с окружающим миром («Литературное чтение», «Окружающий мир»). Знакомство детей с классическими образцами отечественной литературы способствует формированию в их сознании ценностных ориентаций как общечеловеческого уровня, так и уровня отдельных «кластеров» профессий (педагогического, медицинского, военного и т.д.). По мере изучения современной социальной среды у детей продолжают формироваться представления о её профессиональной структуре. Практические занятия способствуют, с одной стороны, развитию интереса к предметному компоненту профессиональной деятельности, а с другой стороны, создают уже не «фантазийную», а реальную базу самооценки своей пригодности к различным видам деятельности. Тем не менее, на этапе младшего школьного возраста всё ещё достаточно слабо проявлены такие факторы профессиональной направленности, как социальная поддержка и социальный прогноз. Поддержка профессиональных намерений, высказываемых ребёнком в коллективе друзей, базируется на обратной связи, полученной от педагога (оценке в том или ином виде) и имеет форму микрогруппового объединения по квазипрофессиональному признаку – в такую микрогруппу объединяются дети, относительно успешные в какой-либо практической пробе (возникает понятие «Мы»: «Мы – шофера!», «Мы – военные!» и т.д.). Родители поддерживают практически все высказываемые детьми профессиональные намерения, используя беседу для более подробного информирования детей о профессии, ставшей предметом разговора. Фактор социального прогноза в младшем школьном возрасте не проявлен, так как для этого недостаточно социально-психологических оснований – дети, находясь на иждивении, как правило, не задумываются о необходимости профессионального труда, о его обязательственном характере, о его общественной стоимости. Профессиональный труд в их жизнедеятельности пока представлен пусть профессионально ориентированной, но игрой. Указанные характеристики профессиональной трудовой деятельности частично моделируются в самом учении, в процессе которого в сознание детей внедряются обязательственные отношения, а с их помощью стимулируется развитие волевой сферы личности.
В подростковом возрасте и ранней юности (13 – 18 лет)в основном заканчивается формирование зрительного, слухового, обонятельного и соматосенсорного анализаторов (Алейникова, 2007). Активно развивается интеллектуализация восприятия, формируется творческое воображение, в основном заканчивается построение Я-концепции. Особо следует указать, что в ранней юности происходит трансформация восприятия времени – начинает осознаваться временная перспектива. Старшие подростки начинают задумываться о своём будущем, что позволяет предположить увеличение значимости фактора социального прогноза в их профессиональной направленности. Рассматриваемый возраст – это возраст пубертатного кризиса, когда «гормональная буря» обусловливает нестабильность эмоциональной сферы, памяти, внимания. Такое «расшатывание», видимо, способствует последующей концентрации внимания на доминантных целях личностного самоопределения – учебных, профессиональных. Однако уже к 17-18 годам эмоциональная сфера личности стабилизируется, а доминантные предпочтения приобретают вид жизненных целей-ценностей, насыщенных личностным смыслом, так как они выступают в сознании подростка средством обретения подлинной взрослости (Афонькина, 2002). В процессах научения для старшего подросткового возраста характерна потребность в активном творческом познании, что способствует расширению осведомлённости, кристаллизации профессиональных интересов, осознанию необходимости профессионального выбора и профессиональной деятельности вообще (Кондаков, 1997). Дифференциации профессиональных интересов старших школьников способствует усилившаяся предметность обучения – в ходе изучения каждого предмета внимание школьника концентрируется на соответствующих этому предмету профессиях (биология – профессии, относящиеся к сельскому хозяйству, медицине, биотехнологиям; физика – профессии, относящиеся к энергетике, машиностроению, строительству; химия - профессии, относящиеся к фармацевтической, горнодобывающей, металлургической, нефтедобывающей и нефтеперерабатывающей промышленности; история - профессии, относящиеся к экономике, политике, военному делу и т.д.). Важным компонентом формирования профессиональной направленности остаётся игра, но она по своему содержанию всё более приближается к реальной деятельности. В процессе игры подростки всё чаще демонстрируют уход от жёстких правил и вносят в неё своё индивидуальное видение, стремясь к нестандартному, личностно-значимому результату (Артемьева, 2007).
Готовность к профессиональному самоопределению, как к виду деятельности, возникает в ранней юности, т.е. тогда, когда подросток, во-первых, практически освоил базовые виды деятельности, научившись комбинировать их, исходя из контекста стоящих перед ним задач (Кон, 1989; Талызина, 1998), а во-вторых, достиг определённого уровня сформированности направленности на профессиональную трудовую деятельность. Он должен не только понимать, но и принимать необходимость этой деятельности, как основного источника его будущего существования, он должен осознавать неизбежность ограничений его личных прав и свобод предстоящим трудовым договором, он должен уметь сопоставлять свои качества с качествами профессионально работающих людей, он должен хотеть получить какую-либо профессионально-ориентированную квалификацию. Всё это возможно лишь при условии достаточной осведомлённости подростка о востребованных общественной практикой направлениях профессиональной деятельности. Не менее важны установки социального окружения подростка (родителей, друзей, педагогов и т.д.) в отношении необходимости участия каждого человека в профессиональной деятельности. Другими словами, готовность к профессиональному самоопределению – это личностно актуализированный итог воздействия системы профессиональной ориентации на подростка (Прокофьева, 2006).
На этапе подросткового возраста и ранней юности диагностика профессионально важных качеств [Зеер, 2006; Климов, 1988; Митина, 1998; Шмелёв, 2002 и др.] позволяет профессионально ориентировать подростка, оценить его принципиальную пригодность к профессиональной деятельности, выявить те сферы деятельности, которыми ему не стоит заниматься. Возможна реализация комплекса мероприятий, позволяющих выявить пригодность индивида к более или менее конкретной профессии – тестирование, беседа, практические пробы и т.п. Однако недостаточная направленность подростка на профессию (специфика его ценностных ориентаций, когнитивных установок, приверженность определённым социальным стереотипам, влияние ближайшего социального окружения и т.д.) может компенсировать позитивный эффект всех профессионально важных качеств.
Самооценка профессиональной направленности подростка может быть достаточно высокой, однако следует учитывать, что на начальном этапе освоения профессии она нередко базируется на мифических основаниях и в процессе профессионального обучения может претерпеть серьёзные изменения. Поэтому диагностика профессиональной направленности должна входить в обязательный перечень психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения, предоставляя оперативную информацию о факторах, препятствующих формированию адекватной направленности потенциального субъекта профессиональной деятельности.
Ключевой этап профессионального самоопределения – профессиональное обучение. Оно может осуществляться на уровнях начальной профессиональной подготовки, среднего и высшего профессионального образования, а также в крупных системах профессионально-ориентационного характера, примером которых являются Вооружённые силы России в той их части, которая формируется по призыву.
На этапе профессионального обучения роль факторов социального прогноза и социальной поддержки в структуре профессиональной направленности становится определяющей, отражая базовую потребность в безопасности и защите (Реан, 2006). Молодые люди получают информацию о востребованности профессии, стоимости соответствующих профессиональных услуг, о социальных перспективах и т.д. не из обезличенных средств массовой информации, а от конкретных представителей выбранной (неважно, добровольно или «добровольно-принудительно») профессии. Лакмусовой бумажкой здесь служат практические пробы будущих профессионалов – так, студенты педагогических учреждений после первой школьной практики иногда принимают решение ни при каких обстоятельствах в школе не работать. С другой стороны, многие студенты именно после практики приобретают устойчивую направленность на свою профессию.
По завершении процесса профессионального обучения (19 лет - 23 года и более) неизбежно возникает вопрос о готовности выпускника к профессиональной деятельности. Как указывалось выше, не всякая трудовая деятельность может считаться профессиональной, даже если она является источником существования. Так, например, ведение домашнего хозяйства, уход за близкими людьми, даже изготовление каких-либо приспособлений для семейного потребления и тому подобные виды трудовой деятельности не могут считаться профессиональными. Профессиональная деятельность неразрывно связана с созданием товарного, предназначенного для реализации продукта (Климов, 2003). Это могут быть изделия, услуги, востребованные обществом (государственная, в том числе военная служба) или его членами (предпринимательская деятельность). Не каждый выпускник системы профессионального образования готов к профессиональной деятельности. Вполне возможен вариант, когда он и субъективно, и объективно пригоден к выполнению профессиональной деятельности, но не хочет этого вследствие полного отсутствия каких бы то ни было мотивов. На этом этапе диагностика профессиональной направленности может служить индикатором качества профессиональной подготовки, осуществляемой в конкретном учебном заведении.
Завершение процесса профессионального обучения не означает завершения процесса профессионального самоопределения – оно продолжается, и достаточно активно, на этапе профессиональной адаптации, который проходит в течение всей дальнейшей профессиональной жизни человека независимо от того, работает он в рамках одной и той же профессии или меняет её. Профессиональная направленность также претерпевает изменения в соответствии с меняющимися условиями, сохраняя при этом свою структуру. Таким образом, профессиональная направленность субъекта профессиональной деятельности – это один из важнейших факторов профессиональной жизни человека, представляющей, в свою очередь, центральную составляющую жизненного пути личности.
