Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем.
Современная отечественная история научного изучения проблем «студента в учебном процессе», проблем обучения и профессиональной подготовки студентов в вузе уходит своими истоками в первые социологические и социально-психологические исследования личности студента в 60-х годах прошлого века в различных вузах страны. Эти исследования не потеряли своей актуальности и продолжают вестись, практически не прерываясь, вплоть до наших дней. Поэтому ретроспективный анализ тех первых исследований и их соотнесение с более поздними исследованиями пред Современная отечественная история научного изучения проблем «студента в учебном процессе», проблем обучения и профессиональной подготовки студентов в вузе уходит своими истоками в первые социологические и социально-психологические исследования личности студента в 60-х годах прошлого века в различных вузах страны. Эти исследования не потеряли своей актуальности и продолжают вестись, практически не прерываясь, вплоть до наших дней. Поэтому ретроспективный анализ тех первых исследований и их соотнесение с более поздними исследованиями представляется осмысленным и полезным для понимания современных проблем «студента в учебном процессе». В данной статье предпринята попытка такого анализ некоторых проблем отечественного высшего образования. . В 1972 году вышел в свет сборник докладов Третьего межреспубликанского семинара, проведенного в середине июня 1971 года в Каунасском политехническом институте на базе лаборатории социологических исследований. Сборник называется «Студент в учебном процессе».[ Леонавичюс,1972 ] Название предлагаемой статьи заимствовано у этого сборника. Но сначала краткий комментарий, объясняющий, почему автор избрала презентацию именно этого сборника в качестве демонстрации сорокалетнего стажа современных проблем вузовского образования. Драматизм реальной современной ситуации в отечественном высшем образовании состоит в том, что проблемы и вопросы сегодняшнего дня по существу вполне вписываются в проблемное пространство Каунасского сборника, особенно, если иметь в виду проблему «студент в учебном процессе». Личный опыт опросов и взаимодействия со студентами автора данного сообщения в период с 2002 по 2006 годы, (а ранее, начиная с 1995,1996 годов такой же опыт коллег по лаборатории Психологии профессий и конфликта факультета Психологии МГУ им. М.В.Ломоносова) убеждает в этом не меньше ,чем литература последующих после Каунасского сборника десятилетий. Вот почему «сверхзадача», из которой исходила автор данной статьи, так же ,как и всех предыдущих [Кринчик 2004,2005,2006,2008,2009] состоит в желании привлечь к «проблемам студента в учебном процессе» внимание тех преподавателей, которые, не очень знают эти проблемы и не очень стремятся о них узнать.
Презентируемый сборник посвящен исследованиям эффективности подготовки специалистов высшей квалификации и влияния на их формирование вузовского учебного процесса. Как отмечает редколлегия в предисловии к сборнику, это одна из первых попыток публикации исследований такого рода. Предыдущие два таких же семинара прошли там же в 1969 и 1970 годах и сборники по материалам докладов на этих семинарах были изданы в 1970 («Личность студента») и в 1971 («Мотивация жизнедеятельности специалиста») годах. Содержание докладов сборника 1972 года, конечно, не несет никакой новой информации для читателя 2009 года. Но если воспринимать материалы этого сборника в историческом контексте, то они обретают весьма значимый смысл. Это будет продемонстрировано в последующем изложении. В сборнике «Студент в учебном процессе» представлено 104 докладами 126-ти авторов из 34-х городов Советского Союза (от Вильнюса до Свердловска), 48-ми вузов, 10-ти научно – исследовательских учреждений и 3-х управленческих структур. Вузовские подразделения (факультеты, кафедры, лаборатории), связанные с социологией, философией и научным коммунизмом, представили 59 докладов; подразделения, связанные с техническими специальностями и дисциплинами — 13 докладов; подразделения, связанные с экономическим профилем-13 докладов ; педагогические и психологические кафедры и лаборатории различных вузов -11 докладов. Такое преобладание среди докладчиков, специалистов в области «идеологических» наук, не случайно, так как большое место на Каунасских семинарах отводилось проблемам идеологической работы и идейного воспитания будущих специалистов высшей квалификации. Представленные выше статистические выкладки позволяют продемонстрировать тот факт, что, во-первых, это было мощное всесоюзное «движение» изучения студента в учебном процессе и, во-вторых, оно оказалось результатом исследовательской инициативы, прежде всего самих вузов и, преимущественно, не педагогических и не психологических учебных заведений и их подразделений. Сборник состоит из следующих тематических разделов: 1. Вопросы методологии и техники исследования. 2. Адаптация студентов к жизнедеятельности вуза 3. Процесс формирования социально значимых качеств в учебном процессе. 4. Влияние общественных наук на развитие коммунистической сознательности студентов 5. Влияние специальных дисциплин на формирование личности будущего специалиста. 6. Рациональное использование бюджета времени как фактор всестороннего развития студентов 7. Производственная и общественно-политическая деятельность специалистов высшей квалификации.
Для сравнения ниже приводится перечень тематических разделов конференции на тему «Высшее образование в XXI веке», которая была организована абаканским филиалом Современной Гуманитарной Академии в г. Абакане (Хакассия) в мае 2009 г.: 1. Психологические проблемы высшего образования; 2. Педагогические аспекты: традиции и инновации; 3. Воспитание и развитие личности студентов в современном ВУЗе; 4. Информационные, дистанционные технологии в сфере образования XXI века; 5. Выпускники и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях; 6. Цели и пути реформирования высшего образования; 7. Преемственность в обучении школа- вуз; 8. Роль и место учебных заведений в формировании правового сознания и правовой культуры в современном обществе.
Представленные на Каунасский семинар исследования характеризует очень широкий диапазон рассматриваемых вопросов, их реальность, значимость, актуальность ( и для наших дней!), а также , что особенно важно, направленность этих исследований на практическое решение выявленных проблем. Привлекает серьезная личная озабоченность авторов докладов — в большинстве своем преподавателей вузов — «проблемными зонами» отечественного высшего образования к началу 70-х годов прошлого века. Анализ тематики и содержания докладов позволяет идентифицировать эти «проблемные зоны». По мнению автора данного сообщения, к ним можно отнести следующие:
I.Проблемы первокурсников. 1. Отсутствие преемственности в школьном и вузовском образовании и как следствие — необходимость процесса профессиональной и социальной адаптации первокурсников к условиям обучения и жизнедеятельности в вузе: а) освоение новых навыков учебной деятельности, культуры умственного труда и самоорганизации жизнедеятельности в вузе (проблема «учиться учиться). б) освоение новой образовательной среды (студенческая группа, преподаватели, деканат, учебная часть, общежитие, досуговые структуры, спортивный комплекс, общественные организации, и т.д.) По существу, это освоение навыка общения с вузовской средой, позиционирования себя в ней.
2. Изучение и коррекция представлений об избранной профессии, специальности и условиях будущей профессиональной деятельности, как средство формирования и развития учебной и профессиональной мотивации, положительного отношения к выбранной профессии и психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.
II. Модель обучения. 1.Цели и функции высшего образования, соотношение традиционной и инновационной моделей обучения, соотношение науки, образования и производства в обучении. 2.Модель специалиста. Соответствие требованиям времени и уровню социально — экономического развития общества. 3.Учебный процесс в вузе: а) структура и содержание учебного плана; методы и технологии обучения; соотношение обучения и профессионального воспитания; б) организация учебного процесса (структура расписания занятий, соотношение аудиторных и самостоятельных занятий, организация экзаменационной сессии.); в)контроль качества усвоения учебного материала студентами и их профессиональной подготовки, и т.д
III. Структура умственной деятельности студента в вузовском обучении и пути ее формирования: а) особенности учебной деятельности студентов-отличников; б) формирование культуры умственного труда; в) формирование профессионального мышления в процессе вузовского обучения и т. д.
IV.Экология учебы и жизни студента: (режим учебы, режим отдыха, режим сна и питания; проблемы перегрузки студентов; валеологические проблемы вузовского обучения.).
V.Субъективные факторы как детерминанты качества профессиональной подготовки студентов в вузе: (профессиональная направленность, учебная, познавательная и профессиональная мотивация и пути их формирования; психологическая готовность к обучению в вузе, степень сформированности навыков саморефлексии и самоорганизации .
VI. Профессиональное воспитание студентов: формирование позитивного отношения к выбранной профессии, основ профессиональной этики, профессиональной позиции и профессиональных установок.
VII. Вуз глазами студентов: оценка студентами вуза, преподавателей, учебного процесса в деталях и в целом, итогов практической и профессиональной подготовки.
VIII. Выпускник вуза. Мониторинг профессиональной судьбы как средства обратной связи. Проблемы профессиональной адаптации выпускников.
Живучесть этих «проблемных зон» ниже будет продемонстрирована на примере исследования некоторых проблем первокурсников и валеологических аспектов обучения в вузе. Одна из них упорно возникает у большинства студентов на каждом первом курсе из-за отсутствия преемственности форм учебной деятельности в школе и вузе. Это требует от первокурсников специальной адаптации к новым ее условиям и формам. В вузах, где это обстоятельство просто игнорируется, студенты, барахтаясь, стихийно осваивают алгоритмы записи лекций, конспектирования научной литературы, подготовки докладов и выступления с ними на семинарах, навыки библиографической работы с рекомендуемой литературой и т. д. Примером реальности и живучести этой проблемы может служить ответ пятикурсницы нашего факультета из опроса, проведенного автором осенью 2002 года: «Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в Университете. Дело в том, что я учиться толком до сих пор не научилась . Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к университетским экзаменам, как отвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах , когда я нахватала много троек. (Прот. № 20,24.09.02) [Кринчик 2004]. И это притом, что проф. И. И. Ильясовым совместно с сотрудниками кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ в конце 70-х и самом начале 80-х годов прошлого века были разработаны два учебных курса: «Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов» [Ильясов , Мальская, 1979; Граф , Ильясов , Ляудис 1981]и «Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста» [Ильясов,1986; Усачева, Ильясов 1986]. Однако эти две крайне важные научно-методические разработки так и не вошли в практику работы факультета с первокурсниками. Презентируемый Каунасский сборник содержит специальный раздел «Адаптация студентов к жизнедеятельности вуза». В нем представлены наряду с другими четыре доклада по результатам исследований проведенных в Каунасском, Тольяттинском и Воронежском политехнических институтах и Днепропетровском университете. В этих докладах проведен детальный сравнительный анализ режима, форм и методов школьного и вузовского обучения и обозначены основные трудности перехода от школы к вузу. Что особенно ценно, в них описан некоторый позитивный опыт решения этих проблем. Тольяттинский политехнический институт с 1967 года создал тандем «средняя школа – вуз» и в тесном контакте с педагогическим коллективом школы вел разнообразную методическую работу, способствующую налаживанию преемственности двух различных форм обучения. Организованные в институте школы юного математика, физика и химика позволяли будущим абитуриентам приобщиться к некоторым вузовским формам учебной деятельности (запись лекций, решение задач, выполнение лабораторных работ). Те же возможности им предоставляют подготовительные курсы этого института. А с первых дней занятий в этом институте с первокурсниками проводились специальные мероприятия, направленные на ознакомление их с особенностями учебной работы в вузе. Среди них: 1) вступительные лекции деканов факультетов и зав. профилирующими кафедрами, знакомящих первокурсников со структурой и содержанием учебного плана по специальности, 2) постоянная экспозиция на больших панно в рекреациях института диаграммы распределения общетеоретических, общеинженерных и профилирующих дисциплин по курсам обучения, что позволяло студенту каждого факультета и специальности заранее знать какой цикл предметов ему предстоит изучать на каждом курсе. 3) занятия по вопросам: «Как организовать свой рабочий день?», « Как работать с книгой?», семинар по основам библиотечного дела и работы с библиографией, проводимые с первокурсниками в первый месяц обучения. 4) обеспечение первокурсников в самом начале семестра графиками самостоятельной работы с заданиями по каждому предмету и сроками их выполнения. Организация гласного мониторинга выполнения студентами первого курса этого графика и осуществление широкой огласки их текущей успеваемости. 5) введение на младших курсах систематических контрольных опросов (раз в две недели) по итогам самостоятельной работы над теоретическим курсом. В Воронежском политехническом институте для решения этой же проблемы с 1969 года всем первокурсникам дневного отделения читали обязательный курс «Основы самоорганизации умственного труда». В некоторых из этих докладов освещен также позитивный опыт профориентационной работы с первокурсниками, которая направлена на развитие интереса к избранной специальности и познавательного мотива: специальное ознакомление первокурсников с их будущей профессиональной деятельностью посредством экскурсий на производство, встреч со специалистами, внедрением специальных методических приемов преподавания общеинженерных и профилирующих дисциплин, путем вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу. В докладе зав. кафедрой педагогики Каунасского политехнического института, проф. Новодворкиса А.И. [Новодворкис,1972] предлагается воспользоваться опытом Чешского высшего технического училища, в котором с 1922 года первокурсникам ежегодно читается курс «Введение в учебу». Благодаря этому, постоянно обновляющемуся курсу, студенты училища получают весьма ценную информацию по профессиональному ориентированию. В докладе сотрудника лаборатории социологических исследований студенчества НИИКСИ при Ленинградском Государственном университете Г.А.Журавлевой [Журавлева 1972] эти же вопросы рассматриваются в контексте проблемы формирования профессиональной направленности студентов, их отношения к выбранной профессии и к труду в целом. Со студентами четырех вузов Ленинграда в период с 1967 по 1970 годы проводились социологические исследования мотивов выбора профессии; устойчивости интереса к профессии и удовлетворенности ее выбором; степени адекватности представления о содержании и условиях осуществления профессиональной деятельности, а также о ролевых функциях специалиста. Исследования показали: 1. ведущими мотивами в выборе профессии студентами 60-х годов являются интерес к профессии (63,9 % студентов), возможности для творческой работы в профессии (31,5 %), широкая сфера применения профессии (22,3 %). Процент случайного выбора вуза составил 11 %. 2. Довольно высоким оказался суммарный процент (31,1%) студентов, которые второй раз не выбрали бы ту же профессию (таких оказалось10%) и студентов, не уверенных в правильности сделанного выбора (таких оказалось 21,1% ). Таким образом, треть студентов не имела устойчивого положительного отношения к выбранной профессии. Это исследование также продемонстрировало не раз подтверждаемый позднее феномен — отрицательную динамику удовлетворенности студентов своим выбором профессии в процессе обучения от первого к пятому курсу. Так среди респондентов этого исследования 71,4 % первокурсников повторили бы свой выбор и только 56,4% пятикурсников сделали бы то же самое. Не повторили бы категорически свой выбор на первом курсе — 8,9 % студентов, на пятом — 25,6 %, Эта тенденция была сильнее выражена у студентов технических вузов. Там более 40 % студентов отрицательно относились к своей профессии или были не уверены в правильности ее выбора. Это означает, что вузы в конце 60-х и в начале 70-х годов прошлого века выпускали из своих стен большое количество специалистов, заведомо либо равнодушно относящихся к своей профессии, либо готовых сменить ее. Интересно, что в проведенном 30 лет спустя А.И.Донцовым и Г.М.Белокрыловой близком по замыслу исследовании на студентах первого и четвертого курсов дневного отделения, первого и третьего курса спецотделения и преподавателях факультета психологии МГУ около 80 % всех респондентов ответили, что повторили бы выбор профессии психолога [Донцов, Белокрылова, 1999].К сожалению, авторы не приводят в своей статье данные дифференцированного анализа ответов различных групп их респондентов. Основные причины этого феномена «разочарования в профессии» студентов в вузе ,по мнению Г.А. Журавлевой, [Журавлева,1972] состоят в следующем: 1. массовая ориентация молодежи тех лет на высшее образование: треть студентов поступает без интереса к профессии и каждый 10-ый абитуриент выбирает вуз случайно (!); 2. низкий уровень представления об избранной профессии, о будущих ролевых функциях, необходимых способностях, психофизиологических требованиях; главную причину этого факта автор данного исследования видит в отсутствии действенной массовой профориентационной и профконсультационной работы с молодежью до вуза и в вузе. Даже на 5-ом курсе, после производственной практики только 50 % студентов утверждают, что хорошо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность; 3. структура , содержание и методы самого учебного процесса; один из факторов — неудовлетворительное качество преподавания, особенно — профилирующих дисциплин. По данным этого исследования лишь 43,6 % студентов 4-х вузов Ленинграда удовлетворены преподаванием специальных дисциплин, а среди 5-курсников — 33,3% студентов. Каждый пятый студент считает неудовлетворительной организацию практики, которая, по мнению студентов, не дает четкого представления о будущей профессиональной деятельности. Переходя к рекомендациям, автор доклада, во-первых, призывает вузы усилить внимание к качественному отбору абитуриентов при зачислении. В частности, она предлагает повысить роль собеседования и воспользоваться разработанным в Ленинградском университете интервью с абитуриентами. Во вторых, она считает необходимым усилить профориентационную составляющую в самом содержании преподаваемых дисциплин, особенно специальных. «Нельзя больше – пишет автор — полагаться на стихийные и старые формы воспитания любви к профессии. Необходимо создать продуманную систему профориентации в вузе как важной части профессионального воспитания студентов. Формирование заинтересованного отношения к профессии должно идти через преподавание предмета, через практику овладения мастерством, через введение спецкурсов о профессии и помимо учебного процесса. Студенты должны иметь четкое представление о сферах применения своей профессии, о требуемых личностных и психофизиологических качествах, о различных сторонах деятельности, условиях труда и быта и т.п.» Заканчивая изложение этого исследования, имеет смысл процитировать последний абзац доклада: «Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что социологические исследования (следовало бы еще добавить: и психолого-педагогические, и психофизиологические исследования – Е.К.) и хорошо налаженная (по единым методикам, дающим сопоставимые данные) служба социологической информации в вузе должны стать необходимым инструментом для построения научной, опирающейся на реальное знание положения вещей, системы целенаправленного учебно-воспитательного процесса » Не менее пристального внимания заслуживает,по мнению автора, еще одна, крайне острая проблема вузовского образования, прозвучавшая в докладах анализируемого здесь сборника 1972 года : негативное влияние режима обучения в вузе на здоровье студентов. В докладе доцента кафедры педагогики и психологии Ивановского педагогического института ГартштейнР.С.[Гартштейн 1972] « К вопросу о рациональном использовании бюджета времени студентов и внедрение НОТ в учебную работу математического факультета» представлены результаты исследования временного режима а) самостоятельной учебной работы студентов ; б) организации свободного времени и досуга; в) режима питания; г) режима сна.
Анкетирование, хронометраж, личные беседы со студентами и преподавателями позволили выявить ряд факторов, неблагоприятно сказывающихся на учебной деятельности и здоровье студентов, а именно: 1. неравномерность недельной нагрузки, требующей самостоятельной работы; 2. значительные индивидуальные различия в продолжительности подготовки разными студентами домашних заданий (от 2 до 5часов); 3. игнорирование динамики работоспособности студентов в течение недели: расписание порождает неадекватную недогрузку в одни дни недели и перегрузку – в другие. ; 4. смещение самостоятельных учебных занятий студентов на выходные дни( от 5до 10 часов (особенно у студентов гуманитарных факультетов),т.е. в этих условиях «продвинутые» студенты в течение семестра хронически не отдыхают (!); 5. резкое скачкообразное увеличение учебной нагрузки (в том числе и по вине студентов) от начала к концу семестра. Если учесть обнаруженную в этом исследовании «варварскую» организацию студентами режима своего отдыха, питания и сна, можно понять, как практикуемая в отечественном вузовском образовании модель обучения способствует подрыву здоровья студентов. Современная медицина, физиология, педагогическая психология и педагогика также располагают обширной и убедительной информацией, свидетельствующей о значительном негативном воздействии режима учебной деятельности студентов в вузе, (впрочем как и учеников средней школы),на состояние их здоровья.
