Відчуття
Молодший шкільний вік
У дітей шкільного віку відчуття вже настільки злиті з складнішим видом чуттєвого пізнання – сприйманням, що вивчати їх окремо неможливо. Спеціально вивчався розвиток звуковисотного слуху (О.М. Леонтьєв), тонкості розрізнення колірних і звукових відтінків у процесі навчання зображальної і музичної діяльності. Дослідження показали, що з віком удосконалюється не стільки абсолютна і розрізняльна чутливість дітей, скільки вміння використати різноманітність відтінків кольорів і звуків, що сприймаються, для осмислення художньої картини і музичного твору, для передавання їх у власній зображальній діяльності.
Значно ускладнюються й удосконалюються в дітей шкільного віку сенсомоторні зв’язки. Якщо в немовляти в актах хапання формувалися асоціації між рухами очей і рук, то одне з основних занять молодшого школяра – письмо – це вправляння тим самим і утворення точнішої і більш тонкої узгодженості рухів очей з рухами кисті руки та пальців. Щоб написати літерні і числові знаки, треба насамперед точно диференційовано сприйняти їх, а потім і відтворити, що для дитини є дуже складним завданням. Під час письма діти повинні співвіднести кожну частішу знака з усією літерою або цифрою, умістити кожний елемент на відповідному рядку. Тонко регулюючи напруження м’язів руки, мікрорухи пальців, учень переходить від грубих рухів до точних, виходить за межі рядка вгору або вниз, уміщує літерний знак в одному рядку, додержуючи потрібного нахилу. Вправляння в письмі – це утворення складних зорово-рухових тимчасових зв’язків у корі головного мозку.
Координація зору і руху вдосконалюється також на заняттях з математики і праці. Щоб накреслити під лінійку пряму лінію, виміряти її, поставити, де треба, позначку, розрізати або зігнути аркуш по наміченій лінії, шити або плести, ліпити чи наклеювати картинки, потрібно спиратися на вироблені сенсомоторні зв’язки.
Якщо на уроці фізкультури сенсомоторні зв’язки виробляються на основі дій великої мускулатури, то письмо, різні види праці, малювання формують більш тонкі асоціації між руховими клітинами кори і тими, які відчувають. Комплекс умінь як одна із сторін готовності молодої людини до праці передбачає досить високий розвиток сенсомоторики.
У молодшому шкільному віці посилюється також роль слова в розрізненні якостей предметів. Широко використовуючи багатство рідної мови, вчитель малює словами яскраві картини природи. У дітей виникають реальні і живі образи зими, бурі, лісу, але, звичайно, лише тоді, коли їх з раннього віку привчали «за кожним словом розуміти дійсність» (І.П. Павлов). Якщо кожне слово породжує в дітей відповідний чуттєвий образ, вони добре розуміють вірші і художню прозу, починають відчувати задоволення від літературного читання. Описи природи в художніх творах допомагають 8–9-річному школяреві побачити і в реальному житті снігову пухову ковдру, якою дбайливо вкрита земля, і боязкий, несміливий погляд першого проліска і радість весняного збудження струмка, що зламав льодові грати.
Чуттєве сприймання дає змогу дитині побачити багатство явищ навколишнього життя. Названі словом, якості предметів стають значимими. Набуваючи значення орієнтирів, вони розвивають особливу увагу дітей, які починають помічати їх у навколишніх речах, вчаться спостерігати.
Чуттєві образи, яких набувають діти, та їхній відповідний літературний словник помітно впливають і на їхню творчу діяльність: малюнки, ліплення, твори збагачуються яскравими образами. Тут відчуття вже зливається із сприйманням речей, що зберігаються в свідомості дітей у вигляді яскравих й усвідомлених уявлень. На розвиток чутливості дітей істотно впливають також заняття з природознавства, нерозривно пов’язані з систематичними спостереженнями навколишнього світу, з аналізом і узагальненням спостережуваних явищ. Читання художніх творів, науково-популярних статей, робота в гуртках і на дослідних ділянках, розучування віршів і розглядання картин – усе це сприяє розвитку чутливості школярів.
Дослідження показали, що першокласники опановують передбачені програмою рухи на уроках фізкультури значно швидше і виконують їх краще й легше, якщо вони названі словами, а не відтворюються лише наслідувально. Хоч тут ми маємо справу з процесом складнішим, ніж звичайне відчуття, проте ці дослідження по-новому пояснюють природу того м’язового чуття, яке І.М. Сєченов вважав головним для відчуття людиною виконуваних нею рухів.
Особливу роль у розвитку в дітей уваги до якостей предметів, до їх виділення, порівняння і активного застосування відіграє в школярів класу вивчення прикметників. Якщо вчитель не обмежується тим, що виділяє одну формальну ознаку цієї частини мови (прикметник відповідає на запитання який? яка? яке?), а формує в учнів поняття про те, що прикметник означає ознаку предмета, діти починають уважніше вдивлятися в предмети і вслухатися в літературний їх опис. Вони швидко помічають красу образу, в якому виділені різноманітні або особливо важливі його якості. Після вивчення прикметника в дитячих творах з’являються описи злого, колючого вітру, ласкавого, теплого сонечка, прохолодного і веселого, дзюркотливого струмка.
У процесі дальшого вивчення прикметника діти ознайомлюються з таким явищем, як підсилення і ослаблення певної якості. Вони дізнаються, що є різні відтінки кольору, звуку, запаху, яких раніше не помічали в навколишніх предметах, що одні предмети можуть бути більшими, інші ще більшими, а ще інші – найбільшими, величезними, а також найлегшими, малюсінькими тощо. Такими словами називають різний ступінь тієї якості, про яку йде мова. Так, знання, передане в слові, настроює апарат чуттєвого сприймання. Око дитини починає помічати відтінки кольору, переходи одного кольору в інший, різний ступінь його яскравості, тобто всі ті якості, яких вона раніше не бачила. І хоч не всі відтінки кольору можна назвати певним словом, проте їх вже «бачить» тонко настроєний «розумний погляд».
Так одночасно із загальним розумовим розвитком дитини вдосконалюється й діяльність її аналізаторного апарата. Розвинений «апарат відчуттів» дає змогу старшим дітям пізнавати безліч властивостей предметів, явищ природи і продуктів людської праці. Розвинений аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливими до гармонійних і дисгармонійних поєднань кольорів, запахів, звуків, рухів. Зростає й рівень естетичних переживань дітей, що збагачують почуття, підвищується їх загальна культура.
Отже, відчуття розвиваються в загальному процесі формування й удосконалення психічної діяльності дитини. Розвиток відчуттів виявляється в тому, що:
Ø загострюється абсолютна і розрізняльна чутливість;
Ø утворюються дедалі складніші міжаналізаторні зв’язки;
Ø формуються тонкі й точні сенсомоторні асоціації, що забезпечують точність рухів і зоровий контроль за ними;
Ø мова, яка розвивається, перетворює подразнення в знання якостей предметів, надає цим знанням узагальненого характеру і забезпечує досконаліше орієнтування дитини в навколишньому середовищі (зокрема і в новому);
Ø між розрізнянням якостей, їх називанням і використанням у маленьких дітей немає повної відповідності. З розвитком ця відповідність зростає. На вищому ступені розвитку відчуття різних якостей предметів та їх відтінків є основою для усвідомлення окремих предметів і цілих життєвих ситуацій;
Ø чутливість, що вдосконалюється, до якостей предметів і явищ та їх словесні позначення є основою і умовою розвитку в дітей спостережливості й естетичних почуттів;
Ø відчуття дитини розвиваються в різноманітних видах діяльності, що її спеціально організовують вихователі, вчителі. Вимагаючи тонко і точно розрізняти якості та їхні відтінки, порівнюючи їх і узагальнюючи, педагог забезпечує широкі можливості для творчого використання дітьми в самостійній роботі яскравих образів, які склалися в них.
Сприймання
Молодший шкільний вік
У молодшому шкільному віці далі розвивається сприймання. Завдяки удосконаленню спостереження сприймання перетворюється в дедалі більш цілеспрямований і керований процес. Завдяки набутому досвіду 6–11-річні діти легко впізнають предмет і цілі картини. Навіть незнайомі механізми, рослини, знаки школярі впевнено сприймають «категоріально», тобто як представників певної групи речей: «Це якась машина», «Якийсь кущ», «Якісь літери». Синкретичність у молодших школярів виявляється дедалі слабше в зв’язку з тим, що загострюється увага до відношень частин у цілому, з прагненням знайти змістові зв’язки при сприйманні предмета.
Проте і в молодшого школяра можна легко побачити деяку своєрідність сприймання. Вона зумовлена значною мірою помилками в пізнанні простору, хоч точність розрізняння геометричних форм, їх правильне називання в дітей після 6–7 років помітно зростають порівняно з дітьми-дошкільниками. Але правильно називають геометричні форми лише 65% дітей, які пішли до школи. Зберігається в першокласників і тенденція опредмечувати незнайомі їм форми. Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перевернутий) – дзиґою або дахом, чотиригранну призму – стовпчиком тощо. Це свідчить про неподолані ще труднощі в абстрагуванні форми від предмета.
Помилки у пізнаванні геометричних тіл – показник низького рівня орієнтування дитини у формах. Справді, до школи діти звичайно добре засвоюють лише дві форми: кулю і куб. Причому куб вони знають здебільшого як елемент будівельного матеріалу (кубик), або «кубик» з буквами чи цифрами, а не як геометричне тіло. Площинні фігури знають краще, зокрема квадрат, коло, трикутник, іноді овал.
Але в знанні першокласників навіть цих кількох фігур є помилки, зумовлені неправильним навчанням їх до школи. Наприклад, діти легко плутають об’ємні тіла з плоскими формами. Бачачи намальоване коло, вони називають його «кулькою», «м’ячиком». Намальовану кулю (з характерною для неї опуклістю, позначеною штриховкою і полиском) сприймають як кружок. Ще більше помилок у впізнаванні циліндра і конуса. Причина тут одна – відсутність спеціального навчання дітей бачити предмет у третьому вимірі, який пізнають насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності. Тому вихователі дитячого садка і вчителі для ознайомлення дітей з об’ємними формами і закріплення у школярів чітких уявлень про них повинні широко використовувати заняття з конструювання і праці.
Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймай н я, що зберігається в них. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов’язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.
Цю рису сприймання молодших школярів не визначають їх вікові особливості. Як показали дослідження, таку саму ситуативність сприймання форми спостерігають і в школярів V–VI класів. Вона свідчить про те, що вчитель недостатню увагу приділяє навчанню учнів виділяти (абстрагувати) форму та істотні ознаки різних предметів і узагальнено відображати її.
Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6–7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.
Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки (Г.О. Люблінська, 1974). Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки (рис. ).
Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з’єднуються лінії в даній літері.
Рис. 1. Злитість сприймання при написанні літер і цифр першокласниками.
Величезну роль у розвитку просторового сприймання відіграє порівняння двох схожих, але чимось різних предметів. Таке порівняння дає змогу виділити саме ті відмітні ознаки предметів, які характерні для них.
Вимоги вчителя уміщувати весь літерний (або цифровий) знак і кожний його окремий елемент в певному місці зошита, записувати точно на лінійці ускладнюють написання цифр і літер. Водночас такі вимоги привчають дітей виділяти певні просторові ознаки.
У розвитку «просторового бачення» істотну роль відіграє засвоєння вимірювання. Ознайомлення з метром і сантиметром «матеріалізує» просторові ознаки предметів, а вимірювальна діяльність на уроках математики, праці, природознавства, фізкультури розвиває окомір, оцінку відстані і величини; дитина вчиться виділяти просторові характеристики предметів та їх поєднання.
Вміння дедалі легше виділяти просторові ознаки і зв’язки, удосконалення спостереження і розумі