| Юдин В.В. (Ярославский государственныйпедагогический университет им. К.Д. Ушинского) Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об области использования технических средств, компьютеров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать рекомендации педагогам. Разговор о технологиях радует, поскольку появляется надежда на определенность и конструктивизм в аморфном море методических рекомендаций по совершенствованию УВП, на переход от разговоров “за педагогическую жизнь” к реальному проектированию учебного процесса. Дело не в том, что мы используем новый термин: ничего не меняется, если “методы групповой работы” назвать “групповой технологией”, а систему учебной работы Занкова — “технологией Занкова”, а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или позволяет дать: достаточно высокую гарантию результата, причем, здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономерность, что надежнее; описание опыта в виде, позволяющем переносить его. Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближают нас в указанных направлениях и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде — в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному результату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании совокупность методов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным набором признаков: “оптимальных”, “научно-обоснованных”, “эффективных”, “отвечающих современным требованиям”. Уважаемый В.П.Беспалько, работы которого неоспоримо легли в основу теории педтехнологии, считает уместным говорить о “технологии лекционного обучения”, “технологии обучения с ТСО”. Здесь нет нацеленности на результат и не понятно, что делает метод эффективным, будет ли результативным использование этого метода другими. Последнее замечание полностью относится к высказыванию В.В.Гузеева /2/, считающего существенными признаками технологии “комплекс, состоящий из : некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий”. Состав технологии — не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Здесь нельзя не согласиться с В.А.Сластениным, выдвигающим в качестве сущностного признака технологии законосообразность / 15 /. Один из ведущих авторов, работающих в этой области, Н.Е.Шуркова / 17 /, дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в воспитательном процессе. Её “технологии” воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какой-то схеме, алгоритме. Это - описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь, деятельности обучаемого должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано, в обобщенном виде, что отсутствует в отмеченной работе. Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать “набор различных приемов педагогического воздействия” не технологией, а педагогической техникой. Известно определение педтехники как “формы организации поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющие собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искуством приема” (Ильев В.А.). Ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова “технология” вместо известных терминов “педагогическая система” учебного заведения, региона, “система учебной работы педагога” и “методика” предмета. Последний наиболее близок к рассматриваемому нами и соотношение их позволяет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то , что в педагогике существует два значения слова “методика“: методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика может рекомендовать различные технологии; методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Именно это значение рядоположено с “ технологией “. Последняя обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология основана на закономерностях учебного процесса, как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству. Технология — это каркас, методика — оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. Поэтому, педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо неповторимы, либо предполагают их формальное повторение. Сказанное позволяет сформулировать признаки технологии более жестко: четкость и определенность в фиксации результата; наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта; Использование термина без этих отличительных особенностей — безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас. Однако, многие авторы полагают неправомерным построение жестких технологий в образовании. Так, В.В.Гузеев считает полную алгоритмизацию образовательной технологии маловероятной, ссылаясь на цитату В.П.Зинченко “аффект, интеллект и воля — сердцевина образования” / 7, с. 61/. Но автор неправомерно оборвал цитату, далее в первоисточнике стоит: “Но проектировать нужно ...”. Говорить о педагогической технологии “в точном и строгом смысле” на наш взгляд, затруднительно по четырем приведенным ниже причинам. Не определена форма образовательного результата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случаях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности, алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий это — прежде всего проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фиксировать цель. Можно ссылаться на латинские корни слова “технология” (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем, получаем гарантированно. Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у кого-то происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, против которого “борется” технология. В то же время известна закономерность в педагогике, признающая то, что основным фактором образовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения. Ошибочно выбирается масштаб рассмотрения процесса обучения, чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, “клеточки” его, по выражению М.Н.Скаткина / 5 /. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образовательного процесса / 6 /. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требование фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непосредственным фактором, определяющим образовательный результат. Поскольку деятельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми) есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться “образовательной технологией”, нежели остаться “педагогической” и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого. Закономерность о неразделимости учебного, развивающего и воспитательного результатов УВП признает целостный образовательный результат, представляющий собой освоенные способы деятельности, в которых знания, практический опыт, мышление, отношение к изучаемой деятельности являются компонентами. Таким образом, образовательный результат всегда четырехкомпонентен и проявляется на определенном уровне. В.П.Беспалько выделил уровни знаний, являющиеся компонентом освоенных способов деятельности, логично, что последние также разбиваются на уровни. Мы фиксируем в зависимости от познавательной деятельности ознакомительный, формально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, творческий результаты. Это задает общепедагогический ракурс разговора об образовательном результате. Указанные уровни — типы результата, а технологии, приводящие к ним — общепедагогические типы обучения. Образовательная технология — типовая деятельность, приводящая к типовому результату. Все это вписывается в рамки известных типов УВП, опирающихся на единую структуру элементов содержания образования, специфику их проявления на разных уровнях освоения, сущностные особенности деятельности обучаемого, приводящие к намеченной глубине образования. Локальный масштаб термина технология, обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач, например “технология формирования понятий”, “технология создания ситуации успеха”, вероятно уместен, но, строго говоря, противоречит педагогической закономерности о целостности образовательного результата. Нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в качестве которой могут выступать технологии разных типов УВП. Нельзя формировать понятие отдельно, в ходе этой педагогической деятельности, естественно реализуется и процесс формирования личности. Поэтому на вопрос, сколько технологий в педагогике, отвечаем: столько, сколько типов педагогических процессов. Отталкиваясь от предложенных М.Н.Скаткиным / 14 / типов учебного процесса: догматического, объяснительного (созерцательного), продуктивного, добавляем в соответствии с уровнями усвоения содержания образования суггестивный и личностный, а объяснительный, названный нами репродуктивным, разбиваем на формальный и сущностный подтипы. Дадим характеристику их и причины смены одного другим в обществе. ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваеваемое учебное содержание, является давней историей образования. Средневековый катехизис, монастырская зубрежка являются классической формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла. Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребовалось достаточно много людей, владеющих грамотой, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине. По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаблонных действий, а умелая деятельность, применение трудовых приемов в разнообразных ситуациях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догматическим, Я.А.Коменский призывал отказаться от “словесной шелухи”, “попугайской болтовни”. РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта, не требует пояснений, это — наши традиции. Учебные программы, учебники, привычный стиль взаимодействия с учеником, устоявшиеся формы обучения и, в первую очередь, сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания — все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса. Репродукция готовила грамотного работника, но — исполнителя, не способного создавать новое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ Э.В. Ильенков: “Да, современные школьники знают гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?”. Выпускников массовой средней школы автор не без оснований назвал интеллектуальными тунеядцами и, перефразируя древних, добавил: “Ученик — не сосуд, который можно заполнить, а факел, который нужно зажечь.” Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже — активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необ |